道德教育的30个细节 - 中国高校教材图书网
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书名： |
道德教育的30个细节
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| ISBN： | 978-7-300-25507-1 |
条码： | |
| 作者： |
高德胜 著
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装订： | 平精 |
| 印次： | 1-1 |
开本： | 16开 |
| 定价： |
￥68.00
折扣价：￥61.20
折扣：0.90
节省了6.8元
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字数： |
280千字
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| 出版社： |
中国人民大学出版社 |
页数： |
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| 发行编号： | 255071 |
每包册数： |
10
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| 出版日期： |
2018-04-20 |
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| 内容简介： |
德育之难，难于上青天。但作为教师，我们却可以从日常细节做起，改变自己日常的教育、教学行为，尊重每一个学生，让自己的言行体现出“德性之光”。德育，就在教育细节中。
本书通过对30个教育细节的反思与审视，展现了“生活德育”理论的力量。30个细节大致分为三类：与班级生活相关的细节，与校园生活相关的细节，与学校整体、教育全局相关的细节。这些细节是“生活德育”在学校实践中的具体运用，对中小学教师颇具启发。
本书可作为中小学教师、德育工作者阅读和培训使用。
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| 作者简介： |
高德胜，华东师范大学“紫江学者”特聘教授，课程与教学研究所博士生导师。兼任中国教育学会教育学分会德育论学术委员会副理事长，全国教育科学规划领导小组德育学科组成员。曾任南京师范大学道德教育研究所所长。入选教育部“新世纪优秀人才支持计划”、江苏省“333高层次人才培养工程”。
以德育学与教育基本理论为主要研究方向，先后在《教育研究》等国内外核心期刊上发表学术论文120余篇。出版《生活德育论》《道德教育的时代遭遇》《时代精神与道德教育》等著作。参与小学品德与生活、品德与社会和初中思想品德课程标准的研发与修订；主持编写初中义务教育课程标准实验教科书《思想品德》；担任小学《道德与法治》统编教材执行主编。主持多项国家社会科学基金项目和全国教育科学规划重点课题，曾获国家级教学成果一等奖和多项省部级科研奖。
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| 章节目录： |
写在前面的话
第一部分 生活德育的理论要点
道德学习在生活中是如何发生的
生活德育的核心概念
学校德育的范式转换
第二部分 生活德育的微观运用
细节1 “口头禅” —— 论语言倭化的道德后果
细节2 批改日记 —— 论批改日记的道德影响
细节3 别人发言我举手 —— 对竞争性学习观的审视
细节4 “小红花”—— 论奖励及其副作用
细节5 “大眼睛”—— 论教室的“监狱化”及其后果
细节6 班干部的特权 —— 我们需要什么样的法治教育
细节7 不道德的灌输 —— 论灌输所进行的“道德教育”
细节8 快班慢班 —— 快慢分班的道德问题分析
细节9 班会不是会？ —— 如何发挥班级会议的教育作用
细节10 品德能量化吗 —— 对德育课考试的质疑
细节11 行队礼 —— 论教师不礼貌行为的教育效应
细节12 “不准女生留长发”—— 论道德教育中的僭越现象
细节13 不要与陌生人说话 —— 论学校对陌生人危险的夸大
细节14 倒计时 —— 学校时间观念分析
细节15 教学楼里没厕所 —— 论空间的德育意义
细节16 榜样是树立的吗 —— 对榜样以及榜样教育的再思考
细节17 掩盖不是办法 —— 如何理性地面对校园欺凌
细节18 女生学不好理科？ —— 论教育中的性别偏见
细节19 煽情式的感恩教育 —— 感恩教育的伦理分析
细节20 校园文化“外衣” —— 对学校文化建设的思考
细节21 不能打110 —— 论学校作为群体的自私及其后果
细节22 巨型学校 —— 论巨型学校的道德影响
细节23 学校的虚荣 —— 论学校荣誉观的道德影响
细节24 当德育成为品牌时 —— 对学校德育特色的反思
细节25 “恐惧教育学” —— 论教育中的恐惧制造及其后果
细节26 找苦吃 —— 制造痛苦的教育就是在作恶
细节27 明天的幸福 —— 论当代学校的幸福观
细节28 标准化的罪恶 —— 用一个标准要求所有人的道德问题分析
细节29 “拔尖人才” —— 是以人为本还是以人才为本？
细节30 “5+2=0”？ —— 论学校不可推卸的道德教育责任
后 记
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| 精彩片段： |
写在前面的话
到了接近知天命的年龄，早已没有了年轻时“指点江山”的豪气，而且领悟到了个人的有限性和渺小。但窃以为这种“认命”不是暮气与消沉，而是理性与坚忍。知道了自己的有限性，感受到了生命的短暂，承认自己所能之有限，反而能将有限的生命、有限的精力用在自己想做、能做的事情上，而那些能力之外的事情，已经不再给自己造成困扰。一句话，承认自己是“小人物”，并不是自卑、自轻、自纵，而是心无旁骛地去践行“小人物”的本分。
这是我的生命体悟，我想做的是把自己的这种体悟通过学术、通过文字与一线教师分享。在与中小学教师有限的交往中，我真切地感受到了他们与我有一样的困惑。绝大多数教师对教育都是有爱心的，说起现实教育的种种问题，大家都是忧心忡忡，甚至义愤填膺。但一回到现实，又感受到自己的渺小，觉得自己实在是回天乏术、无力对抗。确实，在教育现实中，个体的教师本身都是外在强势力量的被支配者，有被支配、被操纵的体验，甚至感觉生活忙碌、被动、苦不堪言。这就是我们作为“小人物”所共有的生命际遇。但这份生命际遇，可以有不同的发展方向。我们既可以用“小人物”作为挡箭牌去回避自己的责任 —— 既然作为普通教师，我对现实教育没有什么影响力，那么就随波逐流，别人可以这样生活，我也可以如此养家糊口；也可以以“小人物”的不卑不亢去完成自己的本分 —— 既然是“小人物”，那天下大事、人类前景、宇宙未来与我都没有关系，我只集中自己有限的生命力去完成自己能够完成的“细小之事”。天生的豪杰、大人物即使有，也是极少数，我们绝大多数人都是微不足道的“小人物”，但为什么有的人在渺小、有限的生命里开掘出了独有的深度，有益于他人和社会，实现了自身生命的灿烂；而有的人则浑浑噩噩，被外物左右，成了平庸之恶的俘虏？其根本原因在于选择。“大人物”也好，“小人物”也罢，我们的生活在很大程度上都是自己选择的。
德育之难，难于上青天。德育的难有不同的维度。首先，一个人是学好还是学坏，主要是他自己学的，不是师长教的，所以，几千年来一直有“道德是否可教”的疑问。即使道德可教，我们也无法控制教的效果。比如，有时候我们一心想让孩子学好，整天在教他们道德，结果他们却变坏了；有时候我们忘记了教他们道德，他们却从不是道德教育的教育过程中学到了很多东西。其次，如果说过去的教育主要是道德教育的话，那么当代教育则早已与道德教育离心离德。可以说，现代教育的兴起，本身就是以道德和道德教育的衰落作为代价的，现代教育的兴盛与道德教育的衰落是同一个过程。人类的教育史清楚地显示，古代教育基本上就是道德教育，其全部精力都集中于年青一代的道德成长上。而现代教育则完全不同，现代教育将自己的绝大部分精力放在科学知识的学习上。当道德学习与知识学习、能力增长发生矛盾时，道德往往是“理所当然”被牺牲的部分。
问题是教师不仅仅是一个谋生的职业，只要你到了这个位置上，就得去响应教师的天职召唤，就得对学生的道德发展负责。一方面是天职、天命所在，一方面是德育之难，处在这种矛盾夹缝中的教师处境艰难。天职、天命不可违，而教育的现实又是那么强硬，个体教师根本无力对抗，无力改变。现实如此，但并不是没有出路。出路在哪里？出路在细节。作为个体教师，我们确实无力对教育的发展产生整体性的影响，确实“无力回天”，但却可以从日常细节做起，改变自己日常的教育、教学行为。这些日常的教育、教学行为，是教师自己的，是教师自身的意志和能力可以控制的，只要教师愿意、只要教师努力，都是可以改变的。比如，作为个体教师，我们无法改变整个教育的话语方式，但却可以在与学生的交往中，注意自己的说话方式，以尊重而不是倭化的方式与学生对话；作为个体教师，我们无法改变整个教育的竞争性，但却可以在自己的班级里营造合作的氛围，减少竞争性学习所带来的伤害；作为个体教师，我们无力改变整个教育的分等、分层倾向，但却可以在自己的教学中尊重每一个学生，让自己的言行体现出普遍性尊重的德性之光；作为个体教师，我们无力改变整个教育的“吃苦哲学”，但却可以在自己的教育、教学中避免制造痛苦……通过细节，我们既可以实现天职、天命的召唤，又可以回避“鸡蛋碰石头”那样可怕的选择。感谢细节，是细节拯救了我们的有限、我们的无力、我们的渺小！
作为“小人物”，我们从细节入手进行力所能及的改变，既是对自己天职的履行、对自身的拯救，也是对整体教育的撼动。我们很难一下子去改变一个人的品性。但一个人的品性不是抽象的存在物，一定会在各种做人做事的细节中体现出来，在这个意义上我们可以说品性即细节、细节即品性。如果有一种力量，可以使人一夜顿悟，那当然好；如果做不到这一点，作为教育者，我们可以从改变这个人的特定行为细节入手，用其细小行为的改变去促成其整个人的改变。教育也是如此。整体的教育有其基本品性与偏好，作为个体教师，我们当然无力左右整体的教育。但整体教育的品性与偏好是由什么支撑的呢？当然有体制的因素，一种教育的品性或偏好，在很大程度上是由该教育的体制所设定的。正是源于此，很多人将教育的种种问题归结为体制问题，以此来逃避自身的责任。作为教师，我们都是体制的一分子，虽然体制不是我们所能设定的，但其成就有我们的贡献，其问题也有我们的“功劳”。作为个体教师，我们改变不了教育体制，也改变不了整体教育的品性与偏好，但却可以从自身的行为细节入手，先去改变自身的教育观念和行为。当今整体教育的品质是由千千万万教师的日常言行共同建构的。我们可以用自己的日常言行去建构，也可以从自己的日常言行入手去改变。这就是细节的力量，细节的改变可以撬动整个教育体制的改变。
改变有两个方向：一个是做好的、对的事情，一个是不做坏的、错误的事情。如果是做人，那就是为善、不为恶。这两个方面是相通的，是互相支撑的，很难说哪个重要哪个次要。直观看来，为善似乎更重要，然而，不为恶关涉底线问题。就一个人来说，为善可以说是对善的追求，标志着一个人所能达到的道德高度；不为恶可以说是对恶的防备，标志着一个人的道德底线和道德根基。有时候，二者之间的界限并不那么分明，因为在很多情况下，不为恶不但是为善的基础，其本身就是为善。比如，在多数人都觉得“无德而富”没有什么不妥的情况下，一个人不为财富而牺牲道德，虽然表面上看是不为恶，但实质上就是为善。
作为教师，我们可以在好的、对的事情上努力，但也不要忽略了不去做坏的、错的事情的意义。本书所选的30个细节，基本上都是不为恶性质的。本书的一些内容，我通过讲座等形式与不少朋友有过交流，得到了很多支持和鼓励，有朋友建议我在“负面案例”的基础上也选一些“正面案例”。但本次修订成书，所选教育细节还是“负面案例”。之所以如此，当然与我的个性和身份有关。“黑夜给了我黑色的眼睛”，早年的穷困生活造就了我的“消极眼光”和“挑刺思维”；我是一个教育研究者，发现问题是第一要务，经过这么多年的读书与思考，发现问题、找到毛病已经成了我的一种本能性反应。除了个性和身份这些自动化甚至无意识的原因外，本书所选细节其实也是有意为之。在我看来，作为教师，我们首先要做的是守住教育的底线，在此基础上才谈得上其他。也就是说，作为教师，我们先不要奢谈什么伟大的教育理念、职业理想，而要明白教育的底线在哪里，即在教育这个行业里，什么样的事情是绝对不可以做的。再一个考虑是，在教育领域里，在很多情况下，理解了什么是不能做的，实际上就意味着已经知道什么是能做的。也就是说，不为恶已经预示着如何为善。比如，如果理解了贬低学生的“口头禅”是不能说的，那么，应该如何做其实是一目了然的；如果知道了对学生的不礼貌行为的道德问题，那么，应该如何回应学生的问候也是显而易见的。
杜威说：“人是习惯的生物。”这与我们耳熟能详的关于人性的判定，包括“人是理性的动物”“人是政治的动物”“人是符号的生物”有所不同。各种说法自有其道理，这里不去判定哪种说法更接近事实，杜威的断言起码提示我们习惯对人的重要性。我们有思考能力，但在生活和工作中我们并不总是靠思考，而更多的是靠习惯。如果凡事都要动一番脑筋，那么人生的负担就太重了，在有限的生命里所能做的事情也就太有限了。习惯是我们的“效率器官”，可以为我们节省大量精力，在许多情况下，习惯在前台，而思考则隐居在后台。习惯是由环境因素与过去的经历沉淀而成的，一旦形成，就与我们的自我融为一体，成为自我的一部分，变成我们意识其他事物的器官，从而从我们的审视目光中隐身了，成为我们无法看到的存在。学校教育中诸多司空见惯的做法，就具有习惯的这种性质，我们天天如此行事，以为天经地义，从不对其加以审视和思考。作为人，我们依赖习惯，但又不能被既有习惯所左右，而要经常将下意识的习惯拉入意识之中进行反思，不断地打破旧习惯，形成新习惯。教育是自觉活动，虽然不排斥习惯和常规做法，但不能被习惯所控制，而应该有一种“不断审视已有习惯的习惯”。本书所列的30个教育细节，都是这类司空见惯的现象，对它们进行分析，目的不在其他，而在于将这些很可能在教师意识之外的习惯（做法、想法、倾向、思维方式、固有观念）拉入意识之中，然后对其进行反思与审视。这种反思与审视，当然有益于教师的职业提升，但更为关键的是，通过反思，教师可以加深对教育的理解，以更好地为学生服务。通过反思与审视，我们才能发现这些司空见惯的做法、想法有什么样的问题，会给学生带来什么样的影响。只有认识到了这些，我们才有改进的可能。如果这些习惯性的做法，不能进入意识，不能成为反思的对象，我们就会失去改正的机会。
习惯是我们的“效率器官”，但蜕化为惯性的不良习惯也很可怕。近些年来，教育的硬件改变很大，办学条件今非昔比，表面上看我们的教育进步很大。但当我们深入学校，走进课堂时，又会发现今天的学校在组织形式、思维方式、日常活动等诸多方面与几十年前相比并没有什么实质性的变化，恍惚是过去时光的重现、过去做法的重复。比如灌输，被批评了几十年，但今天的课堂上，有了多媒体，有了电视机，灌输非但没有得到遏制，反而变本加厉，现代教育技术成了灌输的帮凶。为什么会这样呢？一个重要的原因在于老教师按过去形成的习惯工作，年轻教师则照搬老教师的做法，都不怎么去反思惯常做法的是非对错，大家都陷入一个习惯的旋涡之中而不能自拔。教育陋习一代又一代地重复，跟不上时代进步的节奏，我们怎么能够培养适应时代的新人？在这个意义上可以说，对惯常做法的反思与审视，是我们摆脱陋习、求得教育进步的必要环节。
作为教育理论研究者，我与教育现实有一定的距离。这种距离对教育审视来说是必要的，因为一旦我们与一个事物“零距离”，我们就很难对其进行审视。中小学教师也需要跳出教育现实本身，在一定的距离之外反观教育现实。同时，距离的存在，也会导致对教育现实的误解与曲解。因此，本书对教育现实的诸多分析与批评只是一家之言。实话实说，我不能保证自己的观点一定是正确的，更不能保证这些分析与其他人包括教育界权威人士的观点的一致性。我能保证的是这些观点体现的是不一样的思考，是带有我本人个性的分析。我还能保证的是我的这些话语的真诚性，即这里的文字都是我内心想说的话，怎么想就怎么说，所思即所说，没有顾忌，也没有讨好任何人的倾向。作为读者，如果您觉得这些东西对您有启发，能够触发您对自身工作的思考，那就是我最大的荣耀；如果您不同意我的一些说法，把这些观点当成批评的对象，借以整理自己对教育现象的理解，我也会有一定的成就感；即使您完全不能接受我的观点，但如果能把这些文字当作从野外吹来的一股风，给自己一些凉意和刺激，我也会觉得满足。
本书是在旧著《道德教育的20个细节》的基础上修订、增删、完善而成的。本书可以说是我关于生活德育思想的微观运用。为了让读者对生活德育思想有一个概要性的了解，本次修订、完善，增加了“生活德育的理论要点”这一部分。在这一部分，选择了我关于生活德育研究的三篇论文，一篇是关于道德学习的，一篇是关于生活德育核心思想的，一篇是关于生活德育视野下学校德育转型的。这三个内容，是生活德育的核心部分，因为生活德育首先奠基于道德学习是如何发生的；作为一种道德教育思想，生活德育的核心思想体现在如何理解生活、如何理解道德、如何理解教育之中；学校德育的转型体现的则是生活德育的实践运用。第二部分“生活德育的微观运用”由30个细节组成。其中有15个是原来的，有15个是新增的。旧著中的5个细节被删掉了，主要是因为这些问题随着时间的变化，在当今学校里已经不再是突出的问题。应该说，这30个细节处在不同的层次上，彼此之间不是并列关系。因此，我尝试着对它们进行了简单的分类。第一类，与班级生活有明显的联系；第二类，则与校园生活联系紧密；第三类，则与学校整体、教育全局联系紧密。当然，这样分类只是为了阅读的方便，因为这三类实际上很难清楚划分。第一部分有一定的理论性，如果您觉得读起来抽象，大可以先读第二部分，等有感觉了，再回过头来读第一部分。
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