2015年6月7日，浙江省诸暨市海亮高中高考考点考生在答卷。

2017年6月3日，安徽六安毛坦镇，毛坦厂中学外，学生放飞孔明灯为即将到来的高考祈祷。

2016年6月8日，广州家长迎接高考考生。
本版图片均为视觉中国供图

　　◆学校应将提升教师的教育教学素养作为教师培训的核心，让教师意识到新高考对自己的影响，在提高学生能力和素养上下功夫。

    ◆教育是一个系统工程，人的全面发展一定是根据自己兴趣爱好的多样化选择，大中衔接为学生提供了高选择性的培养方案，让学生可以按照自己适合的路径去发展。

    ◆拔尖创新人才培养最难的在于从“应试教育”到“自主创新”思维的转变。

    日前，由北京市教委制定的《北京市深化高等学校考试招生制度综合改革实施方案》发布，北京成为继浙江、上海后，第二批开展试点的地区。在不少人看来，北京方案是上海、浙江等省份综合改革试点的延续，承继了试点的思路，总结和汲取了试点的经验。比如，合理引导学生选择分科，避免考生策略性选科目；等级性考试每学年组织1次，安排在每年的6月，避免使学生提前面对高考压力；2020年起，市属高校探索开展综合素质评价招生等。

    自恢复高考以来，高考始终是社会关注度最高的考试，而“让学生考到适合自己的学校，让高校招到想招的学生”一直是高考改革的目标。

    2014年9月，国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》拉开了新一轮高考改革的序幕。“分类考试、综合评价、多元录取”的新模式，意在推动教育从“选分”到“选人”“育人”的转变。

    新高考背景下，怎样给学生更多的自主权和选择权？大中衔接、贯通培养的实施路径有哪些？综合素质评价逐渐推开，如何推动学生知识向能力转化？

    走班制面临的短板该如何解决？

    盘活存量、提升教师素养是关键

    新考高改革启动后，聚焦培养自主选择能力，以“3+3”为核心的新高考模式，要求学校课程设置和教学运作模式要适应学生个人兴趣、特长和拟报考学校及专业要求，走班制成为必然选择。然而，新变化、新情况也对普通高中师资、管理等方面提出挑战。

    2017年山东加入新高考改革试点省份，但早在2004年山东新课改时，已在非高考科目进行了选课走班的探索。

    “与过去相比，范围扩大了，难度也增加了。”山东省实验中学教务处副主任于永水介绍，目前山东是“3+3”共20种组合，为了充分摸清学生的偏好，从2017年底至今共进行了3次模拟选择，结果很有参考性：东校区739个学生，20种选择都有，最多的组合是“物理+化学+地理”，有130人；而最少的是“政治+历史+地理”，只有11人。

    “过去硬性捆绑的文科反而选的人最少，而从选择最多的组合来看，现在的孩子明显倾向于理科。”于永水说，这也反映出新高考“以生为本”，对孩子个性、兴趣的尊重。

    浙江省2014年实施新高考后，“7选3”和英语每年两考，变一考定终身为多项选择。“过去是千军万马过独木桥，现在给学生设置了更多路径，有了更多的机会。”浙江省杭州高级中学校长蔡小雄说，选课走班之后学生也“有几分欣喜”，同桌多了，交际范围广了，受约束少了，班级里没有了排名，压力小了……

    “从因材施教的角度来说，选课走班是趋势。”苏州第十中学副校长张金说，我们不能以同样的方式、进度要求所有的孩子，而是应该把具备相同学习能力的学生集中在一起，从这个角度上说，不仅要分，而且要分层分类分项，真正实现“一生一课表”“一生一师”。

    目前，走班制一般分为大走班、中走班和小走班。“大走班是分层分类分项，语数外分层，‘7选3’分类，非高考科目分项。但在当前的师资配备、空间资源和课程设置下，大走班实施难度大，大多数学校是中走班，即语数外不走班，其他科目走班；而小走班则是指捆绑式教学。”蔡小雄说。

    在他看来，走班制对学校挑战最大的是师资数量和结构性短缺不足，教师潮汐现象突出。以浙江为例，每年4月“7选3”考完之后，7科教师就可以休息，而语数外教师的工作量陡然加大。再者学生选课偏好差距大，教师的忙闲程度差距大。

    “理想的状态应该是兵马未动粮草先行，而现实是学校先行，在过程中解决问题。”蔡小雄说，师资从哪里补充，教师培训如何开展，如何平衡教师工作量之间的差距、开展教师评价等，都需要学校自己摸索。

    作为国培计划专家，北京市特级教师陈维贤认为，相较于扩大增量，盘活现有教师资源更重要，而大多数学校做得并不好。

    “新高考的变化不仅是招录方式的变化，更是教育教学内涵的变化，但很多教师还是只关注知识没有关注能力，学校还是以迎接考试为主，没有看到新高考带来的课程、教学、学习方式的变革。”陈维贤认为，学校应将提升教师的教育教学素养作为教师培训的核心，让教师意识到新高考对自己的影响，在提高学生能力和素养上下功夫。

    “走班制最难实现的是让学生选老师。”蔡小雄说，一个年级总有老师极受学生欢迎，但也总有一两个老师不受学生待见，这场改革最难的就是没办法让学生选老师，如果实现了学生可选老师，教育将是另一片蓝天。

    事实上，选课走班不仅涉及了空间问题、师资问题，还关系学生怎么分类、选什么课的问题。兴趣与考试成绩，优势特长与大学需求，专业与职业之间并不完全对接。

    “学生选什么课直接关涉未来的职业生涯，而学生怎么选，则与我们的职业生涯教育密切相关。一是要指导学生选专业，二是告诉学生大学对专业的要求。”张金认为，只有学生“知道职业—体验职业—了解大学需求—结合自身优势”才是选课的基础，否则每一次转专业，甚至就业与专业无关，都是对大学培养的浪费。

    “现在的选课走班，学生从高一到高三很不稳定，特别容易改变主意，更换科目。”复旦大学附属中学科研室副主任曾德琨说，学生没有体会到学科魅力时，往往是按分数高低选，对学生长远发展不利，因而要把职业规划往前提。

    对此，复旦附中采取“家长引领+大学老师讲授专业基础课”的方式，把职业规划引进课堂。从高一开始，每学期会邀请几十位各行各业的家长走进课堂，让学生了解职业；此外，从2017年起，与复旦大学合开30门微课，邀请大学教授对核物理、生物医学等开展通识教育，让学生了解专业发展趋势。

    “从今年来看，效果不错。2017年学校300多名毕业生，有十分之一报考了复旦大学和上海交大的医学院。”在曾德琨看来，家长的亲身经历和医学院教授的讲座，点燃了学生学医、从医的热情。

    在浙江省衢州二中生涯指导中心主任周旭荣看来，职业生涯规划不仅关涉学生选什么专业、去哪所高校，更关涉学生长远发展。

    “生涯规划要关注每一个学生，而不是一群学生。”周旭荣介绍，衢州二中将生涯规划做细，充分利用大数据，“点对点”地为学生提供指导。

    衢州二中通过收集发布“衢州二中毕业生录取去向”“衢州二中毕业生的高校毕业去向”等数据，让学生了解自己未来的发展方向；收集、分析毕业生流入较多的50所高校，建立资料库；对每个年级进行“最关心的十个问题”和“家长最关心的十个问题”问卷调查，了解学生需求；根据学生申请情况，2017年送出3批290多人到浙江大学实地考察，18人到武汉大学，12人到香港中文大学（深圳）等；面对农业类院校“乏人问津”的情况，邀请中国农业大学、华中农业大学等4所高校举办专场推介，500多人次参与。

    “生涯规划是新高考改革后高中面临的新情况，面临着专职教师不足，课业负担重，课程开发、植入难等问题，目前高中主要是盘活现有资源，要进一步做到实处、看到效果，还在摸索中。”周旭荣说。

    推动大中衔接、贯通培养有哪些实施路径？

    从教到学到招考，实现大学与中学全方位、深层次融合

    领域加强衔接，建立机制，搭建平台，促进大学和中学牵手。

    “在高考综合改革的大背景下，高等教育与基础教育的衔接主要表现在教学和招考两个方面。”上海市教委副主任倪闽景说，在教学方面，大学的人才培养理念和方法在基础教育中逐渐体现；而在招考方面，招录方式改革，扩大高校和考生的双向选择权，也促进高校特色办学。

    具体来说，在教育教学方面，综合素质评价导向使得中学逐渐实现了素质教育的制度化；分层走班、“每人一张课表”使个性化学习成为普遍现象，促进了文理交叉；教学方式逐渐多样化，自主探究、合作学习等成为趋势；生涯指导提前，个性化现象突出。

    而在招生考试方面，以选科要求和“院校专业组”设置为杠杆，驱动高校招生由“被动收档”走向“前置引导”；以合并一二本为抓手，激励高校招录由“三六九等”走向“特色为王”；以“综合评价、多元录取”试点为抓手，鼓励高水平大学围绕“两依据一参考”进行招录。

    “新高考改革后，大中衔接成为趋势，高等教育和基础教育融合是多维度、深层次的。”倪闽景说。

    “从高中的角度来说，大中衔接，也使我们要更加明确大学教育有什么特点和要求，需要什么样的人才和素质。”尚可说，他仍记得2017年参加清华大学全国重点中学校长会时，清华大学副校长杨斌谈到，希望中学在关注成绩的同时，更要关注到学生的责任感和使命感的培养，避免优秀学生进入大学后成为“精致的利己主义者”。

    当前，随着新高考改革的推进，大中衔接在生涯规划、专业教育、学科竞赛等领域开展得较为普遍，也越来越深入。然而，高考选拔性压力、缺乏制度设计等问题依然存在。

    “如今知名高校在浙江‘三位一体’招生的名额越来越多，对中学的导向十分明显，学生的学习压力减少，受惠面扩大。”尚可说，然而学生仍然面临着课业负担重、时间有限的难题，需要进一步松绑，尤其是对一部分拔尖创新人才，更需要体制机制上的突破。

    尽管对学生来说，把大学教授请进中学好处多多，但讲座蜻蜓点水、上课没有教材、学生听不懂等问题，也一度让曾德琨苦恼。

    “大学老师讲课没有教材、没有标准答案，教授专业性太强、学生知识储备不够，课堂呼应不上。”曾德琨说，后来学校通过将通识教育细化、打造微课等方式，与复旦大学建立了长效合作。

    “高校和中小学校之间的课程设计缺乏衔接机制较为普遍，只有通过流程再造，形成一体化设计的机制，才能有效破解这个难题。”倪闽景说。

    此外，方芳提醒到，还要看到当前大中衔接在发达地区做得好、大学与附属中学合作更顺畅、重点中学更受青睐等不均衡现象。

    “对于先天条件不利地区，教育行政部门应该成为学校发展的坚实后盾，发挥主导作用，推动政策传导、资源共享，积极搭建平台，为大中衔接创造条件，让改革惠及更多学生。”方芳说。

    新高考改革为拓宽高中与大学的衔接面提供了绝佳机遇。随着三位一体招生、综合素质评价、“双一流”等改革措施的逐步推开，高中不能再只埋头“分数”，而大学也有了更多的自主权决定选拔哪些学生进校。大中衔接、贯通培养，逐渐成为大学、高中的共同选择。

    2017年是天津大学精密仪器与光电子工程学院值得记住的一年。这一年，首届“工科班”29名毕业生中，14人赴哥伦比亚大学、杜克大学等世界名校深造，14人进入清华大学、天津大学等国内名校深造。

    “这些学生并不是高考入学时成绩最突出的学生，但在4年的培养中，学习成绩、科技活动、学生社团等方面表现极为突出，更难能可贵的是体现出了蓬勃向上、追求卓越的精神面貌。”天津大学党委书记李家俊说，这得益于学校试着将人才培养向前延伸了一步。

    作为17所国家试点学院之一，2012年天津大学精仪学院探索在全国中学范围内举办工程科学夏令营和冬令营活动，通过开展名师科技前沿报告、颠覆未来科技实践活动、自我职业生涯启蒙计划、大学校园文化生活体验等特色活动，探索基于统一高考、引入多元化评价、着眼于潜力的学生录取选拔机制，旨在选拔具有学科特长（物理）和专业志趣的学生，为新工科人才培养奠定坚实基础。

    “选拔学生时我们不只看分数，还看对专业是否有兴趣、是否有潜质，在输入层面避免成为面向拔尖学生的‘培优班’。”李家俊说。

    在北京师范大学教育学部副教授方芳看来，大中衔接符合人才发展规律和教育系统性、连贯性的要求。

    “教育是一个系统工程，人的全面发展一定是根据自己兴趣爱好的多样化选择，大中衔接为学生提供了高选择性的培养方案，让学生可以按照自己适合的路径去发展。”方芳说。

    高中教育阶段一方面对接基础教育，为学生持续发展打基础；一方面对接高等教育，为大学输送合格人才。“新高考背景下，尤其是创新人才培养不是只看分数就能选拔出来的，更多的是看一个人的思维能力、核心素养、求新求异的能力，这些都需要将培养过程向前延伸，需要加强大学与中学的协同培养。”杭州第二中学校长尚可认为。

    在2014年上海和浙江省出台的高考综合改革试点方案中，一大特点就是基础教育和高等教育

    如何推动学生知识向能力转化？

    课堂是改革主阵地，自主探索、付诸实践是重要途径

    新高考改革后，在录取方式上“两依据，一参考”将逐渐推开，除了高考成绩、学业水平考试之外，综合素质评价的重要性逐渐凸显。

    然而，我国传统的教育方式重说教轻实践、重知识轻能力、重学校轻社会、重应试轻素质，新高考改革录取中综合评价的纳入，在某种程度上对学校教育教学形成了倒逼压力。

    “当前很多地方一直在提让学生自主学习，但学习如果总是发生在学校内部，学生学的是课本，一天天围绕着课本、教室、文本资料，怎么将知识转化为能力？”在宁波二中校长黄兴力看来，能力养成必须走出课堂，走向自然和社会。

    为此，宁波二中探索变革学习方式，基于“问题解决”的“月湖寻宝”项目成为一个重要抓手，通过“问题学习、合作学习、主题学习以及无限制自主学习”四种方式，让学生在解决实际问题中获得知识和能力。

    黄兴力举例说，“跨学科融合”的主题学习，可带领学生以月湖调查为主题进行探究学习，涉及语文、历史、地理、艺术等多门学科的融合，通过学生的调查，可以看到学生学习方式已经从单一的学科学习走向跨学科的融合，真正使学生综合素养得到提升。

    无独有偶，南开中学“义工制管理模式”与传统学生课外活动最大的不同，就是真正地“服务社会”。

    “高中生已经具备了较强的工作能力和一定的专业知识，他们在课程活动中真正地体验社会，摆脱了以往预设类活动的‘游戏感’和‘模拟感’，使其工作更具有实际价值，使其能够直接看到、体会到自身工作的实际成果。”南开中学教务处主任助理姚卫盛说。

    推动学生知行合一的关键点在哪里？“能不能促进知行合一，推动学生知识向能力转化，关键在教师。”张金毫不讳言，教师要有这种意识、知识储备，要培养学生综合学习和解决实际问题的能力，但是现在看来，效果并不好。

    张金是江苏省生物特级教师。从踏上讲台开始，就注重实践教学。在他看来，生物课不能在课堂上了解生物，一定要在日常生活中学习生物。为此，教植物学时，张金首先会自己到田间地头考察路线，了解植物分类、特性，然后带着学生走一路、讲一路；讲食用菌就带着学生亲自种食用菌；在学气象观察时，带着学生做航模、船模……

    “要在日常生活中观察哪些是有缺陷、不方便的，用我们的知识加以改造，这才是学习。而教师是要教会学生学习，而不仅仅是教给学生知识。”在张金看来，促进学生从知识向能力转化，教师首先要会学习、会研究，而不仅仅是机械地教学。

    在陈维贤看来，在培养学生能力方面，关键是如何做，在于教师能不能把新课标的理念落实到行动上。

    “比如2017年语文新课标提出的任务，教师能不能理解透？如何设置专题，开展项目式学习？怎样在实践中完成教学？这些都需要教师具备相应的能力。”陈维贤说。

    此外，在他看来，促进学生知识向能力的转化是一个系统工程，不仅教师要有这个能力和意识，教学评价也要改革，评价方式单一、狭隘、不多元，也是导致转化不足的重要原因。

    面对“钱学森之问”，蔡小雄描述了他记忆深刻的一幅漫画场景：老师在讲台上对所有学生发出了一个指令：爬树。下面坐着的学生有猴子、大象、鳄鱼等。

    “要求猴子爬树是自然的，但大象怎么爬？鳄鱼怎么爬？”蔡小雄说，真正好的教育是用50种方法教一个学生，现在我们是用一种方法教50个学生，流水线上培养的人才，怎么可能有想象力和创造力？

    “因材施教讲了千年，但真正实施的机制并不完善，千里马应该有不一样的培养方式。”蔡小雄建议，在高中阶段，对特别突出的孩子可建立免修免考机制，压缩基础课程时间；在竞赛方面，专设机构引进人才担任教练；与初中和小学对接，实现人才培养一体化。

    事实上，自2008年教育部启动珠峰计划已过去10年，经过多年实践，清华大学物理系朱邦芬院士发现，拔尖创新人才培养最难的在于从“应试教育”到“自主创新”思维的转变。

    “基础教育阶段老师手把手教的多，学生自主探索的比较少。而拔尖创新人才培养需要学生有自主探索、创新的能力。”朱邦芬说，因而在人才培养过程中要坚持兴趣驱动、兴趣第一，只有学生真正想做、想学的，才能自我驱动，主动钻研，这个过程要向前延伸，而不能等到大学再开始。

来源：《中国教育报》2018年11月8日