基础教育课程

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    《书册阅读教学现场》吴欣歆 许艳主编 教育科学出版社出版

    《高中经典阅读教学现场》 吴欣歆 主编  教育科学出版社出版

    现状分析

    教育部新修订的《高中语文课程标准》，把整本书阅读正式列为课程内容，且贯串高中三年。

    但是，中小学课程管理和学习评价滞后课程改革，为整本书阅读增加了难度。教师惯用固有观念指导实践，对书册特点研究不足，对发展学生素养关注不够，经常出现事倍功半甚至荒腔走板的情况。

    立足真实的教学情境，从阅读规律、教学规律出发，在关键问题上把握分寸，拿捏尺度，是整本书阅读的当务之急。

    01

    课上读还是课下读？如何保障整本书阅读的时间？

    这个问题又可以分为两方面：一是如何保障教师自己的备课时间，二是如何保障学生的预读时间。

    学生预读的时间从何而来：课上读，舍不得“课时”；课下读，周期太长，质量难以保障。种种捉襟见肘的情况，归根结底来自效率崇拜和求全、求多的情结。对教学活动来说，效率和知识诚然重要，但二者终竟要服务于质量和效果。整本书阅读有必要更新观念，革新思路。

    首先要从“课时观”走向“课程观”，敢于在日常教学中辟出一段独立、完整、不受干扰的课程周期，让学生课上、课下沉浸在书中，用时间深度保障学习深度。

    其次，在课程周期里，视学生兴趣、能力和教学目的，统筹规划阅读时间。要舍得拿出课时让学生默默读书，更要处理好整体节奏，把内容有计划地分解下去，确保课堂参与度和对话的质量。

    第三，遴选典型书目，聚焦关键内容，通过减少数量保障教学时间，择要而教，能起到以少胜多的效果。

    02

    为“读过”还是为“读懂”？如何确立整本书阅读的目标？

    “读过”本无错。休闲阅读，开卷有益，读书就比不读强。在语文教学中，“读过”也是“读懂”的基础，没有知识和体验，何谈深度理解？

    但“读过”和“读懂”毕竟不同。毫不夸张地说，做好文本分析，实现“读懂”的目标，是语文教学的关键所在，是语文教师的核心价值。

    当然，何谓“读懂”，本身就是难解之谜。对文学、文化作品来讲，“读懂”更是含混模糊，莫衷一是。“读懂”与否，关键在于能不能确立读者自身对文本的“解释性理解”，并用自洽的逻辑讲说出来。故“读懂”内隐为缜密的思维，外显为畅达的言语，以“读懂”为目标的整本书教学，有利于借重经典名著这块厚实的土壤培养思维品质，也有利于同步训练语言表达能力，使学生底蕴丰厚，见识过人，言语可采。

    03

    重微观还是重宏观？如何进行整本书阅读的设计？

    篇章教学注重“微观设计”，教师聚焦文本细节，务求得出定见。有些教师把这种做法沿用到整本书教学，从始至终，一统到底，阻滞了自由表达和思想交锋。

    庄子《逍遥游》有云，小知不及大知，小年不及大年——小和大是有区别的。如果我们看到“整本书”相对于“篇章”的“大”，并且勇于拿出“大块”时间读书，我们的设计也应变得更“大气”，从微观的教学设计走向宏观的课程设计，从以课时教案为抓手变为以课程方案为抓手。

    优秀教师首先是读书种子，他了解名家大作的灵魂和气质；同时也一定是教育专家，能洞察学生的认知规律。时间、书籍和学生，如同三股丝线，在教师手中编织成锦绣蓝图，引领教学实践从容不迫、张弛有度地展开，这是整本书课程方案应追求的境界。

    当然，“抓大放小”，强调教师的目光看向远处，不能只盯着一词一句对错，计较一城一池的得失，并不意味着否定课堂教学前的准备。整本书视域下的备课，应关注自身学养的提升和通权达变的能力。教师要把书读懂读透，对学生的兴趣点和疑难问题有所了解，牢牢锁定这堂课在方案中的位置，知晓这节课要达成的目标，如上足矣。至于授课过程，可以任意起点、任意终点、任意路径。这样的课堂，教师看似“无备”，实则“有备”，看似“无序”，实则“有序”，学生能从真实的对话中发现有价值的思想、生成“有用”的知识，能在无拘无束的讨论中增进阅读兴趣，领悟读写的方法和原理，教师何必“劳神苦思，代百司之职役哉”？

    04

    靠讲解还是靠活动？如何开展整本书阅读？

    走进教学现场，教师还要处理好讲解和活动的关系。学养扎实、表达能力强的教师，总难克制讲书的冲动；有些教师又过于依赖学生活动。两种教法本身并无优劣之分，但从素养发展的角度，结合起来效果更好。

    教师应该对作品的关键处、难解处提纲挈领地分析讲解，但要注意避免不顾学生实际的“自我陶醉”。把学生发言放在前面，耐心倾听学生的观点，不轻易给出自己的答案，用评价学生发言吸引学生注意，从讲自己对书本的理解变为讲“自己对学生理解的理解”，或许是可供参考的方法。同样，不妨拓展教学资源，丰富活动样式，但应始终坚持以文本分析、文献阅读、问题探究和论文写作等静态活动为基础。

    需要强调的是，教师的讲解不仅在课上，课后的个性化指导也非常重要。阅读本身具有“私人化”和“个性化”的特点，在班级授课制下，教师必须关注每个学生的具体问题，给出诊断，开出“药方”。学生活动也不仅仅发生在师生之间，教师要想方设法促进学生之间有效分享经验，交流思想，群策群力解决问题，使合作学习真实地发生。

    05

    看结果还是看过程？如何开展整本书阅读的评价？

    当前，很多学校把中、高考作为整本书阅读唯一的评价尺度，把阅读能力等同于应试能力，把教学目的完全定位在提升成绩上。类似的想法和做法既不符合课程标准等政策文件的要求，也误解了学业评价的目的。

    客观来讲，应试诉求合情合理，教师坚持价值判断分所当为。兼顾过程和结果，使学生成绩的获得源自素养发展，使学生素养发展能够应对考试的挑战，或许更具可行性。

    首先，把阅读习惯纳入评价。最重要的两条，一是有意识地复述阅读内容，二是边阅读、边批注，记录自己的阅读发现。前者有利于掌握知识，提高记忆力和表达能力；后者有利于激发灵感，培养发现问题的能力。

    其次，注重写作成果的评价。适当布置仿写、鉴赏论文等写作任务，并在选题、立意、结构、素材、语言等维度做好点评，以提高学生的写作水平。

    第三，鼓励学生自我评价和相互评价，不妨引入纸笔测试的内容，让学生之间互相出题，互相检测，互相评阅。上述评价聚焦应试和素养的“交集”，把学生短期需求和终身阅读的关键能力统一起来，不失为“两难”之中的“两全”之策。



    来源：教育科学出版社