《问题化学习》（订购）

王天蓉 徐谊 著

教育科学出版社

　　要把握好学科的基本问题，教师需要经常追问：本课的核心知识是什么？学习知识所获得的关键能力（如学科思维）是什么？如何指向学科的核心概念、价值追求与核心素养？

一
学科基本问题

　　学科基本问题通常代表着教师和学生对学科本质的理解。它可能包含这门学科是什么、以什么为研究对象，在课程中我们主要学习什么、将按照怎样的方式去学习，通过学习我们最终将获得什么。所以，学科基本问题既是关于这个学科的本体论问题，也是认识论与方法论问题，甚至还具有生存论的意义。

　　例如，数学是一门研究现实世界空间形式和数量关系的学科。因此，数学学科最基本的问题就是数与形的问题，数学学习最主要的方法就是逻辑推理。所以学生在学习数学之后，不仅要掌握数学的概念、原理，获得计算的方法与能力，更重要的是在这个过程中获得数学的思考方法。

　　再如，历史学科是研究人类社会发展过程的学科。学习历史，不仅要让学生了解史实，其终极目标是培养学生的历史思维，使之能够运用唯物史观对社会历史进行观察与思考，逐步形成正确的历史意识。

　　一位优秀教师，不仅仅要关注教材、关注教法，还要从更高的层次去关注学科。关注学科也就意味着要思考所教学科的本质是什么，哪些是最主要的学习内容，怎样让学生去学习，学生应获得的素养是什么。这些素养可能是学会观察事物与发现问题，学会判断与思考问题，学会用特有的方法去解决问题，等等。这些素养，是学校教育中最有价值的部分，也是学科教学中最有意义的内容。

　　所以说，学科基本问题是指向课程内容的关键和核心、将学科内容的丰富性与复杂性展示出来的问题，往往是这个领域中最具历史重要性与争议性的问题，它们在学科的发展与人们的学习过程中自然重演。学科基本问题也许没有明显的“正确”答案，但它们是这门课程学习的线索。

　　比如，在语文阅读教学中，最基本的问题可能包含：“文章写了什么？怎样写的？”“为什么这样写？”“这样写，好/ 不好在哪里?”“我同意不同意作者的观点？”“如果我是作者或文中人物，我会怎么想？”“文章对我有什么启示？”

二
单元主要问题

　　如果说学科基本问题让我们站在宏观的层面思考，获得“一览众山小”的体验的话，那么把握好单元的主要问题，应该学会从中观层面提升课程实施的能力，它是让教师从课堂走向学科、从课时走向课程的重要通道。

　　单元是指学科的课程单元，如语文课程中的主题单元、数学与科学课程中的知识单元、研究型课程中的专题研究或综合实践活动，通常需要多个课时完成，而课时与课时之间在课程内容与目标上有着内在的联系。如果说整个学科教学属于宏观层面，而课时属于微观层面，那么课程单元应该属于中观层面。

　　通俗地说，如果学科是森林，课程单元就是树林，而课时则是一棵树。一个新手教师向有经验的教师转变的重要标志之一，就是具有一定的学科视野，能够站在单元层面进行整体性教学设计：清晰地知道这一单元最主要的课程内容是什么，与学科总体目标之间的关系是什么，单元的主要目标是什么，这些目标如何分解到各个课时，课时与课时之间的关系又是什么，前一课时的教学如何影响后一课时的教学。因此，它一定是中观层面系统化的教学设计。

　　中观层面的单元系统思考对于问题化学习是极其必要的，也只有这样才能体现问题系统化的优势。因为问题系统的架构往往是基于一个单元的内容结构或学习进程的。从大量的实践看，中观层面的单元设计对增进教师对学科的理解、提升教师综合设计能力与提高教学效果具有非常重要的意义。

　　单元的主要问题通常指向这个主题/ 知识单元最主要的学习任务与学习目标。自然科学学科（如物理、化学、生物学）通常按照知识专题来组建单元，人文学科在教材设计上往往采用多条线索并行的方式，比如语文统编教材是“双线组元”的，明线是“人文主题”，暗线是“语文要素”。“人文主题”关注“用心感受生活，发现生活中的美，丰富我们的精神世界”。虽然文体不同，“语文要素”则要求“抓住文章中心，关注材料与中心的关系；感受观察的细腻与描写的巧妙”。这些都需要教师有一个整体把握。

　　中观层面的单元问题通常是抽象的，没有明显而直接的答案。单元问题应该渗透学科基本问题，同时基于特定的情境主题或知识专题的主干问题，体现这个单元的学习重点。同时，单元问题应该是情境化的、激发学生兴趣的、具有启发性的问题。比如，在莎士比亚作品的专题学习中，单元问题可以是“为什么莎士比亚对21世纪的人们依然有吸引力”。

三
课时重点问题

　　课时重点问题通常指向一节课最主要的教学目标与教学重点，就是通过这节课达到的最主要的目标。换言之，就是：通过这节课，最主要解决什么问题？

　　课时重点问题与单元主要问题不同，通常指向具体的知识点、具体的学习任务与内容。比如，学习折线统计图这一课，重点问题就是“折线统计图的特点是什么”。围绕周长与面积的教学，课时的重点问题是“探究周长与面积的关系是什么”。又如，在《孔乙己》一课中，主要的教学目标是剖析孔乙己这一典型的人物形象，学习小说通过描写人物的外貌、语言、动作等表现人物性格的写作手法，以及探究孔乙己这种人物产生的社会根源。为了实现这些重要的教学目标，课时的重点问题就应落在“孔乙己是个什么样的人？文章是怎样塑造这个人物形象的？孔乙己悲剧的社会根源是什么？”。

　　从学科的角度确定课时的重点问题对中小学教师来说并不陌生，也不会特别困难，因为这是大家经常在做的，而且时间上严格限定的授课制度，以及以单一课时为单位的开课、评课活动，都为教师提供了这方面的训练。

　　所以说，难的不是确定课时重点问题，难的是在单元主要问题之下，实现课时与课时重点问题之间的转承、联结，使它们系统地构成单元的系列问题。

　　更难的是站在整个学科的高度，思考课时重点问题对学科基本问题的渗透、落实与具体化。如果课时问题是棵树的话，就得知道它在哪片林子里，它的身边有哪些树，它们构成了怎样的一个小生态。此外，还得认真地审视这棵树对于整个森林的贡献，即它在知识脉络中处于哪一个节点，在学生能力发展中具有什么作用，它又为学生学科素养的发展做了哪些铺垫。当然，课时重点问题不一定同时承载课程的所有素养要求。正因为如此，我们有必要了解课时重点问题在整个学科问题系统中的位置，为学生将来的学习打开一扇窗。这样，教师才能拥有教学的淡定与从容。

　　在确立课时重点问题的时候，特别要注意同一个知识点在不同年级的能力与素养要求。比如摩擦力，一年级学生是通过感受接触面的光滑程度初步感知摩擦力的大小，四年级学生则要学习设计实验比较摩擦力的大小。那么相应的问题就可能是：在粗糙与光滑的表面移动物体，你有什么发现？为什么？（一年级）你能根据所给的材料设计一个实验，探究一下摩擦力的大小与什么相关吗？（四年级）

　　总之，学科的问题，包括学科基本问题、单元主要问题与课时重点问题，反映了教师对教材与教学要求的基本把握，是教学设计的基础。

　　本文节选自《问题化学习》，教育科学出版社2023年8月出版。

来源：教育科学出版社