《项目化学习质量评估：基于中国情境的建构》（订购）

夏雪梅　著

教育科学出版社

内容简介

　　本书从学习素养的视角，深入探讨项目化学习的质量评估问题。本书共分为九个部分，第1部分是问题提出与概念界定，第2-3部分详细梳理了项目设计、教师支持和学生学习质量的研究历史与理论基础，第4-7部分介绍了项目设计、教师支持和学生学习的质量指标、研制和验证，并且对各维度的质量水平进行了验证、描述及样例评析。

　　本书用实证和理论结合的方式，首次在中国的教育情境中构建我们自己的项目质量标准，并用坚实的证据和数据模型验证标准，这是奠定中国自己的项目化学习发展之路的重要基石，具有重要的学术价值。与此同时，本书研制的指标对于教师设计项目、设计教学活动与学习活动具有重要的实践指导价值。

作者简介

　　夏雪梅，博士，研究员。上海市教育科学研究院普通教育研究所副所长，上海学习素养课程研究所所长，上海市项目化学习三年行动计划项目负责人，上海市人大代表，教育部基础教育教学指导委员会综合实践活动指导专委会委员。著有《以学习为中心的课堂观察》《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》《项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构》《项目化学习工具：66个工具的实践手册》《跨学科学习：一种基于学科的设计、实施与评价》等。

精彩书摘

项目化学习的底线

　　有观点认为，为了更快地推广项目化学习，提升一线教师对项目化学习的接受度，我们不应纠结于教师们做的是不是项目化学习，总之教师先做起来就是了。不过，从长远的实践来看，还是需要逐步明晰一条底线，以避免项目化学习变成一个什么都往里装的“箩筐”。为此，我们需要先探讨：低质量的项目化学习有什么表现？项目化学习之所以是项目化学习，其底线是什么？

１

低质量的项目化学习的表现

　　在探索中，我们看到了各式各样的低质量的项目，总结下来，可以用如下的“隐喻”来表示。当然，现实中有些项目可能会同时在几个方面“中招”。

　　花瓶项目。这类项目看上去很漂亮，但是没有指向真正有意义、有价值的学习。项目目标或不明确，或过于琐碎、没有实际意义。比如，有的项目让学生在阅读《鲁滨逊漂流记》《海底两万里》后捏泥人，用积木和塑料树搭建鲁滨逊的生活地、海底世界，虽然课堂上堆满了琳琅满目的“成果”，但学生对于项目为什么要这样做、与整本书的阅读和写作有怎样的关系、可以发展自己怎样的能力却不清晰。

　　拼盘项目。这类项目中学生往往做很多活动，也可能涉及不同学科，但是活动和活动之间却没有关联。学生收获了一些零散的信息，完成了一些零零碎碎的作业、任务单，但由于没有一个明确的挑战性问题来驱动项目，因此学生难以形成体现新理解的主成果。

　　填表项目。学生不理解为什么要做这个项目，只是按部就班地完成教师布置的任务，学生可能会做一些调查、访谈，并填写各种表格，但这些只是数据和信息的堆积，对解决问题并没有实际意义。学生按流程搜集资料，形成成果，填了很多表格，至于这些表格对自己、他人、社会有什么影响和价值，他们并不清楚，也不关心。

　　空心项目。这类项目有驱动性问题和项目成果，但是缺少项目过程，或只是让学生做一些意义不大的活动，活动的知识和能力的含量很低，或仍然用非常传统的方式来让学生刻板地操练，并没有引导学生理解如何分析和解决问题。这类项目的成果大多是学生在教师或其他成人的操控或代替下完成的。

　　甜点项目。这类项目的情况比较复杂。在国际上，有一部分研究者认为，如果项目化学习不进入主学科作为“正餐”，而只作为正式课程之外的活动，那么，这类项目就被称为“甜点”，是不被认可的。我们认为，就当前而言，这种定位并不适合我国国情。比如，随着“双减”的推进，学校用课后服务的时间进行项目化学习也是可行的措施。再如，国内目前开展的项目化学习较多发源于研究性学习、校本课程或学校的各种特色活动。虽然我们更倡导让项目化学习进入国家课程中的学科课程领域，但是，并不能因此就否认当前绝大多数学校所进行的这类探索。只要这类项目同样指向真实的学习挑战，促进学生开展真实的学习和探索并形成自己的理解，我们认为它们也达到了项目化学习的底线。

　　前四类项目之所以被判定是低质量的，是因为其中都缺少了项目化学习的一些要素，这些要素和项目化学习的底线有关。底线不在于是否用了项目化学习的设计模板，而在于是否理解素养导向的“学习”本质：项目化学习要有真实的学习挑战；项目化学习要有直面挑战的学习与探索过程；项目化学习要有体现学习新理解的项目成果。

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项目化学习的底线之一：要有真实的学习挑战

　　项目化学习要有真实的学习挑战。真实的学习挑战中蕴含着对学生的持久发展有意义的素养目标，并通过驱动性问题外显出来。花瓶项目和填表项目缺少真实的学习目标，拼盘项目缺少统整琐碎内容的挑战性问题和核心概念。

　　真实的学习挑战指向素养目标。素养目标是整合的、明确的，并且是对学生当下和未来的生活有迁移意义的。很多项目化学习只是含混地描述目标，或是将一些过于生活化的、冷门偏僻的事实性知识作为项目化学习的目标，这会让项目化学习很容易陷入低质量的沼泽。

　　项目化学习可以是从素养目标出发的有意设计，也可以起源于零星的活动、学生不经意的一个问题、教师偶得的教育契机、社会上的重大事件，而设计的关键在于能否将这些“原始的冲动、偶然的发现”转化为对这个年段的学生有意义的真实挑战，支持学生调动相关学科知识和理性经验重新观照和理解问题，从边缘的问题、日常的问题切入进行有意义的学习探索。

　　比如，很多学校会组织开展有关二十四节气的活动，设置相关的校本课程，让学生了解与节气有关的知识与习俗。有些学校也会试图增加这些内容与语文、数学等学科知识之间的关联，比如与语文相关联时，可以组织学生摘抄背诵与二十四节气有关的诗句，与数学相关联时，可以组织学生制作九九消寒图等，但这些是项目化学习所强调的真实挑战吗？并不是，这种活动仍然是以知识和技能的培养为主，只是套用了主题、情境的思路。项目化学习是让学生经历真实的学习挑战以促进学生整合的、迁移性的心智成长。诸如“如何通过创意设计，形成一个既能体现冬至文化特点又独特的冬至节庆祝方案，并能够说服不同对象同意这一方案？”这样的驱动性问题，基于节日的常情与事理，使学生在探索过程中自然地融入对“传统节日的文化感和仪式感”的理解，整合一系列与冬至有关的具体知识，同时又能促进学生的创造力、表达能力、方案的撰写能力、劝说的口语交际能力等的提升。相较于硬塞入很多的琐碎知识，这样“自然”又“整合”的项目，更能指向知识、能力、态度和价值观整合的素养目标。

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项目化学习的底线之二：要有直面挑战的学习与探索过程

　　项目化学习要有直面挑战的学习与探索过程。花瓶项目和拼盘项目中学生虽然在“动”，但这往往与思维无关，填表项目和空心项目中往往看不到学生主动积极地投入探索和解决问题的过程。

　　巴克教育研究所强调项目化学习的“持续探究”，所谓持续探究，即问题不是一下子就可以解决的，需要经过较长时间、经历多个挑战。但是，我们并没有将持续探究作为底线，而是将“有直面挑战的学习与探索过程”作为底线，因为这对当下的教育而言，有更现实的意义。一方面是基于课时的现实考虑，持续探究需要较长的时间，而受限于课时，很多教师会尝试微项目、单元项目，如果用持续探究来衡量，部分项目将不能被纳入其中；另一方面，当下更为迫切的现实问题是破解“假探究、假项目”，在这些情境中的学生看上去是在做项目，事实上只是在“做秀、表现”。

　　项目化学习要让学生有勇气直面真正的挑战，并支持他们完成这一挑战。教师不应该因为担心太难就将所有的知识都咀嚼好，将所有的支架都铺设好，都提前告知学生，保证万无一失。项目化学习本来就带有不确定性和开放性，而最终的目的是要支持学生学会自主分析挑战并敢于面对挑战。

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项目化学习的底线之三：要有体现学习新理解的项目成果

　　项目化学习要有体现学生学习新理解的项目成果。国际上诸如美国高科技高中（High Tech High School, HTH）等学校可能会更强调成果的精致性、公开性，要让世人惊艳，但结合我国的教学现状，我们认为“要有体现学习新理解的项目成果”是更重要的底线。

　　在这一底线中，至少包含两点：第一，要有项目成果。项目化学习通过项目成果体现学生的学习质量，所以要有明确的项目成果。有些项目没有明确的成果意识：或只有一些含混不清的表述，比如要求学生结束后有一个展示，但对展示的内容并没有要求，展示本身只是一个活动，不等于项目成果；或只是提出一些泛泛的成果要求，如要有PPT、小报或研究报告，但对这些成果没有明确的要求。第二，成果要体现学生学习新理解。成果不一定精致，也不一定完整，但是要体现学生的新理解。在上述低质量的项目中，花瓶项目的成果虽然好看，填表项目中的内容虽然可能比较多，但都没有体现学生的新理解；拼盘项目中有一些零零碎碎的成果，但更多的是知识的搬运，难以看出学生的新理解，学生的成果可能只是跟着“配料表”做出的“速成品”，或参考某个样例完成的“搬运”，看上去是学生的成果，但事实上只是“标配品”。这样的项目成果无法反映学生真实的学习质量。

本文内容节选自《项目化学习质量评估：基于中国情境的建构》（教育科学出版社2024年4月出版）。

来源：教育科学出版社