教育不再是标准化与流水线——《21世纪学习的革命》中国人民大学出版社 - 精品书摘

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教育不再是标准化与流水线——《21世纪学习的革命》中国人民大学出版社

2010-12-30 09:38:36 来源：中国人民大学出版社

　我们的教育在很大程度上遏制了孩子们的创造性，把孩子教育成标准化的人，如同流水线上规格统一的产品。其实，教育的目的是学而不是教，只要能给孩子提供一种有学习兴趣的环境，使每个孩子所拥有的各式各样的内在动力发展成为积极的爱好，而非成年人企图以自己希望孩子所具有的动力，来替代孩子身上本来带有的那些内在动力。本书作者对教育进行了深刻地反思和批判，并身体力行地在美国创办了瑟谷学校，在那里的学习全是自发进行的，孩子们有足够的动力探究世界、学习知识。

　别把教与学混为一谈

　传统教育强调教，而非学。

　这种方式错误地认为，一盎司的施教会给受教者带来一盎司的学识。然而，我们在上学之前、上学期间以及毕业之后所学到的大部分东西并不是被教来的。

　在大多数学校里，诵记被误当成学习。大部分诵记的内容只能被记住很短的时间，然后很快便忘得一干二净。而且，就连孩童都明白，期望他们在学校里所做的大部分事情，电脑、录音机、摄像机等设备可以做得更好，他们充当的只不过是此类机器和设施的可怜替代品罢了。为什么要求孩子——或者说成人，就此事而论——去做电脑和相关机器可以做得更好的事情呢？

　谁在课堂上获益最多？这个问题若问那些有过教书经历的人，实际上他们都会说，“教师”。显然，对这些人而言，施教要比受教更能学到东西。施教使教者发掘对自己所教内容的思考。学校其实是颠倒过来的，应该是学生在教，而教师在学。

　有一次，我在一所重点大学给本科生作讲座。讲座结束后，有位听讲座的学生走上前来跟我搭话。他先是赞美了我几句，然后问道，“您第一次教课是多久以前？”

　我回道，“1941年9月。”

　“哇！”这位学生说，“这么说您教了60多年啦？”

　“没错。”

　“那您什么时候最后一次教您在学生时代就学过的课程呢？”

　回答这个难题需要略加思索。我停顿了一会儿，说道，“1951年9月。”

　“您是说50多年来您所教的都是没人教过您的内容？您都是自学来的？”

　“是啊。”

　“那您一定非常善学。”

　我谦逊地表示同意。

　那学生接着说，“太可惜了，您不是那么善教。”

　这位学生说得很对。大部分教师要是擅长点什么的话，他们擅长的是学而非教。回想一下学生们在那单室学校里互教的情景，教师只是充当向导和资源的角色，而非一个劲儿往学生头脑里硬塞猛灌之人。

　学习有许多不同的方式，而施教只是其中一种。我们在自主学习或玩耍过程中独自学会了许多东西。我们通过与别人的日常交往而学到许多东西，即与别人分享我们正在学习的内容，反之亦然。我们不断摸索，通过有所为而学到许多东西。

　在教育过程中，应该为学生提供多种多样的学习形式，供其选择或者实践。学生没有必要采取同样的方式来学习不同的内容。在“求学”的最初阶段，他们就应该知道，他们的责任主要是学会如何学习——他们可以寻求帮助，但并不能把学习强加在他们身上。

　教育的目的是学，而不是教

　如今，有两个领域在使用“教育”一词，但意义相反。其中一个领域包括我们教育体系中的中小学和大学。在这里，标准化的培训生产出一种仿真品，这种产品被称为“为21世纪而接受教育者”。第二个是信息、知识和智慧的领域，居住在这个世界里的是那些不被束缚在校园里的真正的学习者。在这个领域里，学习活动就是把智慧传授给那些想要学习的人。

　小时候，孩子总是从比自己年龄大的孩子那里寻求答案。年龄大些的孩子非常喜欢这样的事情，他们的能力在这些交往中得到很好的锻炼。他们必须弄明白向自己提出来的究竟是什么样的问题，还得搞清楚如何使自己的理解让那些年龄小的孩子听明白。同样的过程在整个世界一而再、再而三地出现，这就是社会上各个年龄段的人不断相互促进的过程。

　那么，学校里的教师是否总被视为最佳权威呢？我并不是很肯定。我很早以前的一个经历恰好说明了这一点。我的长子8岁时，老跟一个名叫厄尼的13岁孩子粘在一起（实际上他对厄尼崇拜极了）。厄尼非常喜欢科学，我儿子对世界上的一切都很好奇。有一天，他要我解释一种自然现象，这种现象属于我们逐渐称之为“物理学”的范畴。我从前是物理学教授，向我提出此类问题名正言顺。于是，我给了他一种答案——“正确”答案，就是他在书里能看到的那种答案。他非常生气，冲我大喊道，“不对！”我对他的反应非常吃惊，就问他怎么这样说。他立马说道，“厄尼是这么这么说的，他说的跟你根本不一样。厄尼知道的。”对我而言，这次经历充满启迪和喜悦。显然，他对厄尼的信任已不止一日。在两人长时间的交往中，厄尼不断地在两人的脑海之间搭建一座桥梁。他也许比我更成功，至少在某些方面如此。

　有人可能会觉得奇怪，学应该是教的结果，那这种结果究竟又是怎样形成的呢？事实上，世界上伟大的教师是把自己的新颖观点讲给对其信息感兴趣的人听的那些人。摩西、苏格拉底、亚里士多德、耶稣都是这样的人。他们具有独创的见解，人们不远万里聚其身边就是想听听这些见解。在柏拉图对话中，可以最为清晰地看到，人们来到苏格拉底身边并非为“学哲学”，而是聆听苏格拉底的哲学观。换言之，教应该是个人视角的公开展示，任何人都可以选择接受他们的观点或者选择离开，这要看他们是否感兴趣。

　显然，智慧既不是教授出来的，也不是指导出来的，更不是培训出来的。智慧是传授下来的，供那些想要学习的人获取。

　激发学习动力

　无论教得多么“出色”，无论学习机会多么“难得”，没有学习动力者仍学不到任何东西。有学习动力的年轻学生和成年人无师自通，他们可以通过自己选择的方法做到这一点。学习动力的力量有多大，可以从下面的故事中得到启发。一所大学的教授发现，大部分少数族裔儿童虽然上完了小学，但实际上却是半文盲。他知道这些孩子并不愚笨。相反，他们有着机警得惊人的生存头脑。因此，教授怀疑他们读书方面的缺陷是由于缺乏动力所致，而非智力方面的原因。在研究生的协助下，教授在社区进行挨门挨户的调查，看看多少家有藏书。结果发现65%以上的人家都没有。而且他还发现，上学的大部分儿童极少听过父母或其他成人给他们读书，甚至极少见过有人读书。

　在他们所处的成长环境中，文化是以口头传承而非读写为主导方式代代相传的，说唱是这种文化的一个发明，而读写对他们来说很陌生。

　此时教授购买了一套查理·卓别林的无声片，每天在小学礼堂里放映，允许学生随意进来看电影。一时间，渴求识字的气氛弥漫着整个校园，学习开始了。因为学生们特别渴望能看懂电影中的字幕。

　无疑，学习者具有内在动力时的自主学习是效率最高、记忆最佳的一种学习类型，这种学习类型最不可能让人产生抵触情绪。所以，动力从何而来却是一个更为关键的问题。

　一种常见观点是，动力一定是由教学经验丰富的教育者从外部灌输而来的，这一观点支撑着几乎近150年来出现的所有教育企业。当教育被视为给孩子施加某种社会程序的方式时，这种观点是可以理解的。但当意识到这种强制必定会引起反抗，因而就有必要说服孩子们相信社会程序实际上也是他们自身的程序。只有在那时，孩子们在学校里才能够高效地学习。教学的主要活动成为一种教学技巧，他们给孩子灌输动力，去做校方希望孩子做的事情。（用更直白的话说，找些办法使炒出来的菠菜看起来让孩子们觉得好像非常香甜，引诱他们相信自己喜欢吃菠菜）。

　这种做法一直就极其失败的，在信息时代充分到来的今天尤为如此。其原因就在于，对于维持一种长期的关系来讲，引诱最终是一个很糟糕的工具。有个生动的例子可以说明这一点：我还是个年轻的物理学教授时，曾经很努力地讲授了一系列激励人心的课程。有一天，有位高年级学生来到我办公室，说要跟我谈谈。“你把我的生活给毁了。”他说这话时，语气中透出来的与其说是愤怒，不如说是悲哀。“这是怎么回事？”我问道。“我上大一时，选了你的课。你把物理学讲得那么趣味横生，我才决定选物理学作为专业。直到上了高年级，我才意识到自己实际上对这个科目兴趣不大，我的才能和目标是在别的方面。就是因为你，我的整个大学都给浪费了。”

　显然，内在动力并不是来自从外部的灌输。事实上，我们当前的知识状况还不允许我们回答这一关键问题。作为我们内在驱动的生活目标和激情的来源依旧是个谜。有人会把它追溯为基因，有人说是父母或家庭的影响，有人说是偶然的生活经历，有人说是超自然的灵感。不管来自何方，其存在绝对无可否认，通常从最早期的童年时代就可看出。

　思考一下这件真人轶事。有一天，我带着2岁的儿子去本地动物园玩。我们刚刚走下公交车，他就注意到动物园门口铺着鹅卵石的人行道，于是马上坐下来看那些图案。整整一个多小时，他都全神贯注地盯着那些鹅卵石仔细地看啊看的。我们根本没迈进动物园一步。

　他对图案的这种喜爱来自何方呢？据我所知，当然不会来自他此前遇到过的任何东西。这是一种全新的喜悦，纯粹偶然地呈现在他的眼前。这种喜悦与他内心深处的某种东西产生了共鸣。长大后，他成为一名充满激情的艺术摄影师，兴趣尤其集中在周围世界呈现给他的形形色色的图案上。

　大部分人在自己的生活中都有类似的经历。致力于发展孩子兴趣的教育体制，其关键作用是为孩子提供一种良好的学习环境，使每个孩子所拥有的各式各样的内在动力发展成为积极的爱好。而这种作用并非成年人企图以自己希望孩子所具有的动力来替代孩子身上本来带有的那些内在动力。

　本文摘自《21世纪学习的革命》拉塞尔·L·阿克夫丹尼尔·格林伯格著杨彩霞译2010年10月版

来源：中国人民大学出版社

本版责编：金洋

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