《教育的语言》（订购）
[美]伊斯雷尔·谢弗勒（Israel Scheffler） 著
教育科学出版社

　　隐喻是教育实践中常见的表述方式，有关教育的种种隐喻，引导着教育工作者透过原本熟悉的事物去把握教育的某些特征。与此同时，一些隐喻看似形象易懂，实则暗藏着对教育的误解或认识局限。在《教育的语言》一书中，著名分析教育哲学家谢弗勒以“儿童如植物自然生长”“学生似陶泥可被塑造”这两种经典隐喻为例，剖析了教育隐喻的评判维度、使用限度与迁移风险等，告诉我们没有完美的教育隐喻，唯有对比审视，才能突破单一认知束缚，理解教育的真正内涵，找到改进教育思考与实践的可能路径。

　　一般来说，我们会认为隐喻陈述表示两个事物之间存在重要的类比，但是又不明确说出这种类比何在。任何两个事物都可能在某些方面相似，但并不是每一个这样的相似都重要。为了判定某个隐喻陈述有价值或者适切，其所暗示的类比从言说语境的标准来看就必须是重要的。此外，隐喻陈述实际上并不把类比说出来，即使其中的确包含相对重要的类比时也是如此。它更像是一个邀请，邀请人们搜寻其中的类比。隐喻的品质如何，部分取决于这种搜寻的回报。

　　隐喻大致可以用两种方式来接受评判。第一，我们可能会得出结论，说某个给定隐喻琐碎或毫无新意。这表明隐喻中的类比在当前语境中不重要。第二，我们可以确定某个给定隐喻的限度，即隐喻指示的类比何时不再成立。每个隐喻都有这种限制，就是只能从特定角度揭示主题，还需要其他不同视角的补充。这种局限性并不是完全拒绝一个隐喻的理由。不同隐喻的比较，可能像不同理论的比较一样具有启发性，可以显示出当前主题多个方面的特征。这样的比较，有可能为主题的独特性提供新认识。最后，当某个特定隐喻占据了主导地位时，这种比较也有助于确定该隐喻的局限性，进而开启思考和行动的全新可能。

　　布莱克认为，众所周知的生长隐喻，适合于表达对教育威权主义的反抗。这是如何实现的呢？在成长中的植物和成长中的儿童之间，在园丁和教师之间，有明显的可比性。在二者当中，发展中的有机体都在经历一些阶段，这些阶段相对独立于园丁或教师的努力，但是发展也都有可能因为外力而获得帮助或遭遇阻碍。对于园丁和教师来说，照料这种发展的工作，似乎取决于能否了解左右阶段连续性的那些法则。在这两种情况下，园丁或教师对于有机体的发展并非不可或缺，在园丁或教师离开以后有机体仍在继续成熟。园丁和教师都想要帮助有机体茁壮成长，通过为自然法则的运转提供优渥条件来关照其福祉。因此，生长隐喻本身就包含关于教师角色的某种温和概念：教师要研究儿童的发展，进而间接协助儿童的发展，而不是把儿童塑造成某种预设的形式。

　　生长隐喻会在何处失效呢？就儿童发展的生物或身体构造方面而言，这个隐喻似乎是合理的。在这些方面，我们可以大致说出通常可以预期哪些阶段顺序，以及如何通过他人的刻意努力来协助或阻碍从一个阶段向另一个阶段的过渡。如果相关知识过于粗疏，那就假设可以通过进一步的研究来获取。在身体与性格发展及其促成的行为能力上，不同阶段的性质和顺序实际上相对独立于其他个体行动，尽管文化因素仍在其中发挥作用。

　　不过，只要追问这些能力将如何运用，儿童的性格能量将会被导向何处，要培养何种行为、何种感受力，我们就可以看到生长隐喻的局限性了。事实上，根据身体和性格的阶段顺序，上述问题可以有众多相互冲突的答案。对于这些方面的发展而言，并不存在指向单一成熟状态的独立阶段顺序。正因为如此，“让我们发展每一个儿童的全部潜能”这句话是没有意义的。不同方面的发展彼此冲突，无法全部兼顾。发展了这些，就一定会妨碍那些。不发展并不意味着完全任其自然，而是同样构成一种选择，无论发展与否都是自然的。儿童的社会、文化和道德发展过程，显然未被划分为一系列人们无法完全改变的自然阶段。成人（父母和教师）的所作所为，也不只是促进儿童向着文化成熟的特定阶段发展。

　　后面这项观察，带来了另一个教育隐喻，也就是塑造、成型或铸造的隐喻。在这个隐喻的某个变体当中，儿童是陶泥，教师对这些陶泥施加一个固定的模具，按照模具的规格来塑造。教师的主动性、权力以及责任，在这里成了重要的关注点。因为，陶泥的最终形状，完全取决于教师对于模具的选择。陶泥不会自行选择或拒绝任何阶段序列或任何最终形状。选择模具的人要对结果负全责。

　　根据此前关于生长隐喻的评论，这种塑造隐喻显然不适合儿童生物与性格方面的发展，因为这类发展不会完全受制于成人的行动。但就文化、道德和个人的发展而言，塑造隐喻似乎比生长隐喻更为可取，因为这些发展在更大程度上取决于成人社会环境的特征。

　　不过，即使在这里，塑造隐喻也有其局限性。在陶泥的案例中，最终形状完全取决于模具的选择。陶泥既不选择也不拒绝任何特定模具。更进一步说，陶泥本身是匀质的，完全可塑。模具的形状在塑造过程开始以前就已经固定，并且在整个过程当中保持不变。所有这些都与教有所不同。因为，即使不存在文化、道德和个人发展方面的法则，学生的本性也仍然会限制可能的发展范围。这些限制可以表明不能用材料做什么，而不是材料可以发展成什么。人的本性不会自动选择，但是会拒绝成人为其选定的某些形式。此外，这样的限制还会因人而异、因群体而异。学生群体既不完全匀质，也不完全可塑。因此，如果教育者的决策不是依据学生的本性，如果教育者并非不受此类本性的限制，那么对于这些限制的研究就有可能让他的决策更加明智。最后，如果教师确实关注学生本性，那就会在教学过程中并在对教学过程本身做出回应时，修正自己的方法和目标。因此，教师的教并不像某个固定的模具，而更像是一个可以根据尝试过程来修改的规划。

　　要想在教育中逐步改善隐喻，使每一个隐喻都比前一个更充分、更全面，这似乎是一个错误。把教育隐喻与科学理论做比较，这个方法本身就是无效的。教育隐喻通常被用来反思和组织与学校教育有关的、有社会意义的思想和实践，但是并不受制于实验性的确认和预测过程。因此，不同于科学理论的架构，教育隐喻不是通过逐步累积来发展的。或许人们更愿意这样来看待教育隐喻——它们围绕着共同的主题，每一个隐喻的复杂特征可以通过相互比较来呈现。

　　如前所述，某个给定隐喻指示的类比，在一个语境中可能重要，在另一个语境中就可能不再重要了。一个好隐喻并不是在每个语境中都同样好。教育是这些不同语境的共同基础。在新语境下接受一个在他处被证明为富有启发性的隐喻时，保持评判性的态度就是明智的，即使两种情况涉及的是同一个主题。隐喻的移植确实有可能产生误导，因为在新语境中至关重要的特点，在旧语境中可能没有那么重要。

　　本文节选自教育科学出版社《教育的语言》。

来源：教育科学出版社