《教育的语言》（订购）

[美]伊斯雷尔·谢弗勒（Israel Scheffler） 著

教育科学出版社

内容介绍

　　本书具有深厚扎实的教育哲学理论基础，论述层层深入，逻辑结构严密。本书第一章至第三章研究了教育中常见的三类陈述——教育定义、教育口号和教育隐喻，分析了这些陈述的典型使用方式，并提出了评判性评价的相关原则。第四章和第五章都与“教”的观念有关。其中，第四章专门分析了“教”的观念以及它的主要应用方式。第五章对“教”与“告诉”做了比较，对前一章分析进行了补充，并对课程讨论提出了一些实际建议。作者特别提示，与第二章和第三章相比，第一章相对晦涩一些，可以放在第二章和第三章之后来读；第四章和第五章可以作为一个整体，放在第一章到第三章之前来读。

作者简介

　　伊斯雷尔·谢弗勒（1923—2014），哈佛大学哲学系教授，分析教育哲学的倡导者和代表人物。他把一般哲学共有的一些方法、技术和视角引进入教育哲学领域，对当代西方教育哲学产生了重大影响。他1954年的文章《走向一种关于教育的分析哲学》以及1956年的《哈佛教育评论》春季刊，被认为是分析教育哲学的破冰之作。除本书以外，他的重要学术成果还包括《探究的剖析》（1963）、《知识的条件》（1965）、《理性与教学》（1973）、《超越言辞》（1979）、《人类的潜能》（1985）、《真理的世界》（2019）等。

译者简介

　　丁道勇，北京师范大学教育学部副教授，目前主要研究方向为教育哲学、教育学原理等。近几年翻译出版的书籍包括《阿伦特与教育》（2025）、《世界中心教育》（2024）、《欧洲新学校》（2023）、《学习的哲学》（2022）、《课堂生活》（2021）、《课堂参与：沉默与喧哗》（2019）等。出版著作《正确教育》（2024）、《唤起教师的理论兴趣》（2015）等。

　　黄向阳，华东师范大学教育学部教授，基础教育改革与发展研究所专职研究员、道德与法治教育研究中心主任和首席专家，中国教育学会德育学术委员会常务理事。目前主要研究方向为道德教育、教育学原理等。近几年翻译出版的书籍包括《教学伦理》（2018）等。出版著作《无人贻恨：校园欺凌判断与干预》（2024）、《德育原理》（2000）等。

精彩试读

　　本书是在教育哲学上的一次尝试。它先是处理与学校教育有关的一些常见话语形式，随后对教这个概念做了进一步的思考( “教” 这个概念在前述那些话语当中会被大量涉及)。通过对教育和社会语境中若干陈述的分析，本书提出了对同类和相关陈述做评判性评价的若干策略。与此同时，对教这个概念的研究，涉及教育规则的本质、科学研究与学校教育的关系、道德行为的发展以及对于课程讨论的澄清等主题。本书反复强调，对各项断言的评判性评价要联系其所在的语境，实务问题、道德问题要与经常被混为一谈的其他问题区别开来。这两个要点以及连带的几个附属观念，与本书的具体内容以及更大范围的主题有关。

　　把本书称作教育哲学研究，这一点还需要略做澄清。因为，哲学研究这个观念本身还包含歧义，如果不解释明白就有可能造成误会。一方面，哲学研究有可能表示对于哲学问题的探究或哲学方法的运用;另一方面，哲学研究也有可能指某种历史研究，其对象是前述哲学问题的研究者、哲学方法的运用者得出的结论。尽管二者常被冠以相同的标签，但两类工作的属性十分不同。如果从事的是第一类工作，我们就需要亲力亲为去做哲学思考，也就是对哲学问题形成自己的立场， 或者能够运用哲学工具来进行研究。从事第二类工作，不需要上述那种哲学思考， 而是需要去理解过往哲学思考的成果和过程。

　　本书报告的教育哲学研究属于第一类。它试图把哲学方法用于基本的教育观念，而不是要刻画已经被广为接受的哲学性教育学说的发展和演变。不过，之所以选择这个方式，不是因为对历史研究或过往哲学学说有所贬低。要知道，对于过往思想家作品的认真研究，是一切哲学思考的重要且必需的组成部分。准确地说，对于这些作品的工作态度，可以把当前这项研究与观念史研究区别开来。为了实现当前的意图，对这些作品的研究只是工具，不是首要目标。因此，在呈现那些历史上重要的思想时，本书只介绍其与研究主题的关联，并不会设法提供妥帖的历史叙述。这不是在低估历史，而只是对历史学说的一种特定工作态度。这或许可以借助对下列问题的思考来得到说明: 科学史家和一线科学家对于过往科学学说的态度有没有什么区别?认为一方会引用前辈学说而另一方不引用，这当然不符合实情。一般来说，一方对所在领域过往工作的依赖，并不比另一方要少。科学史家研究过往学说的目标，是了解它们的起源、发展和影响; 一线科学家则完全从科学角度出发，主要关注这些东西对于当前问题的影响。

　　随着科学知识的日益专门化以及科学数据的不断积累，人们越来越难以将现有信息囊括在某个单一、有效的世界图景之中了。因此，有关世界图景的任何提议，都越来越面临肤浅或严重不准确的实际风险，尽管理论上并未表明提供这类世界图景根本就不可能。因此，越来越多的哲学家倾向于通过别的方式来寻求通用视角。他们不再依赖于对知识成果的收集，而是凭借对知识根源的分析，也就是对不同领域基本概念、假设、论证以及推理的分析来完成。进而，一些哲学家开始运用这种分析，研究这幅完整图景的投射。他们研究的不再是宇宙，而是人类的心灵。另外一些哲学家，仍然满足于澄清这些思想本身。尽管分析的程序和标准有很大不同，但是哲学关注的焦点显然已经更多集中于基本概念、理解模式，而不是可被纳入任何现代世界图景的海量专门信息。

　　在当代分析精神的加持下、借助其在方法上的支持，对教育进行哲学研究的前景，看起来确实振奋人心。一方面，教育者和教育理论家近些年来开始同样确信，有必要对本学科的基础做评判性思考。另一方面，哲学正在致力于发展和运用有助于此种再思考的分析工具。

　　那么，对哲学分析者来说，教育呈现出的是一种怎样的景象呢? 教育的核心概念包含诸如“知识”“学习”“思考”“理解”“解释”等基本观念。这不仅在已有的哲学文献中占据显著位置，在日常事务和科学心理学当中也十分重要。此外，还有一些更具体的教育观念，比如“心智训练”“成绩”“课程”“品格发展”“成熟”。这些概念与学校事务密切相关，而且是实务领域持续争论的焦点。这些争论提醒我们，教育不只是抽象的、智识方面的事，而且是一种包含实务努力和决策的领域。在其中，制度性规划会被提出来，接受评判，得到证明又或者受到拒绝。教育论证的实际影响力进一步表明，教育观念不只有“描述”功能，同时也带有“政策”功能。因此，在教育研究和关于目标的争论中被广泛使用的“需求”之类术语，很可能是在混淆视听而不是在简化问题。总的来说，教育话语涵盖了一系列不同的语境，跨越了科学、实务和伦理诸领域。这些领域为那些表面上共享的观念赋予了不同的色彩和侧重点。因此，分析工作的基本任务，似乎是在厘清教育讨论和主张的不同语境，并考虑各自的基本观念以及适用的逻辑标准。

　　这是一项庞大且复杂的任务，肯定无法像完成某一本书那样去完成它。它所定义的领域，需要众多研究者的持续耕耘。因此，本研究只针对任务的特定方面进行讨论，其目标自然也就不是要对相关主题盖棺论定，而是提出一些可能有助于进一步评判性反思的分析。尽管如此，任务的选择也不是随机的。它们代表了教育思考和教育讨论的普遍特征，希望这些研究不仅可以作为一个便捷的哲学起点，而且可以直接引起教育者以及其他热心人士的兴趣。如前所述，我还希望在分析过程中被作为工具来引入的若干区分和概念，可以在更广泛的领域发挥作用。

本文选自《教育的语言》，教育科学出版社2025年1月出版

　　来源：教育科学出版社