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“懂了吗？”与“还有问题吗？”——反思教学中的“懂”（广西师大社《教育新思维》） - 精品书摘 - 中国高校教材图书网
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“懂了吗？”与“还有问题吗？”——反思教学中的“懂”（广西师大社《教育新思维》）
2003-10-21 10:15:30  来源：  
 
　在中国的课堂教学中，挂在教师嘴边的一个常见句是：懂了吗？而在西方国家的课堂教学中，挂在教师嘴边的一个常见句则是：还有问题吗？中国的教师是以设问为教学的起点，而以设问的解决为教学的终点；西方的教师则是以问题为教学的开始，同时也是以新的问题的产生作为教学的结束。这大概是中西教学的一个重大的不同。那么，为什么中国的教师喜欢把“懂”、“懂了吗”、“懂不懂”等挂在嘴边呢？今天我们非常有必要对“懂”这个词进行一番反思，看看它究竟为何物？按《现代汉语词典》的解释，“懂”即知道、理解。它并不是一个专门的教学名词，但在具体的教学活动中，长期以来，它被广泛地使用。例如，我们以学生“懂不懂”作为教学目标完成已否的一把标尺，以“懂了没有”的询问作为教学信息反馈的一种常规手段，我们要求学生坚决摒弃“不懂装懂”的恶劣学风，甚至目标教学以学生“懂了的东西坚决不讲”作为一条重要原则而被强调和执行。然而，在现实的教学中被广大教师所经常采用的“懂”，迄今为止还未有一个严密而确切的定义。其原因，一方面，这是个不太好界定、也不易界定得好的概念。不仅它的外延大，而且它的内涵也相当丰富，既包括知识的掌握、技能的获得、能力的养成，也涉及兴趣、情感、意志的训练；另一方面，在教学活动中，要证明学生“是否懂了”是非常困难的，而要证明其“不懂”，却是相当容易的。诸如采取小小的提问、简单的作业、平常的测验等方式，不懂者肯定会被检测出来。

　不过，现实教学中的“懂”通常是与一系列的教师或学生的自我强迫性认知联系在一起的。具体说来，这些自我强迫性认识有不同层面的表象：

　在语言的层面上，与“懂”有关的强迫性认知是一些与问号或感叹号相对应的想法，通常是与“有没有”、“必须”、“应该”这类字眼联系在一起的。例如，“你懂了没有”、“怎么还不懂”、“你应该弄懂它”、“我必须把它弄懂”，等等。这种对事物的绝对化的要求反映了教师或学生以自己的意愿为出发点来判断对某一教学内容应该、必须“懂”的信念。

　在内涵的层面上，与“懂”有关的强迫性认知是意识的命令强加于自身或他人之上。通常，具有权威的教师对学生所说的话可以看做是一种命令，因为这些话清楚地暗示学生们必须遵从。（当然，这些话对教师自己来说也是一种命令。）有的时候还可能是一系列自我强迫性认知。例如，“我一定要弄懂这一问题”，因为“我必须做正确的事”；因为“如果我不能做正确的事，我就是一个失败者，但我不能成为一个失败者”；因为“如果我是一个失败者，（教学）学习将没有任何意义，而实际上（教学）学习是有意义的”。尽管教师和学生通常不会自己意识到这一系列的与“懂”有关的强迫性认知，但他们经常表现出他们的教学（学习）依赖于此，值得注意的是一旦他们意识到自己违反了那些与“懂”有关的强迫性认知，就会非常的恼火。 　

　在内容的层面上，与“懂”有关的强迫性认知可以包括社会所不期望的教学行为或某些行为癖。例如，教师认为给学生布置家庭作业是使学生“懂”的关键，就会不停地强迫自己“我一定要给学生布置家庭作业”。

　在情绪的层面上，与“懂”有关的强迫性认知往往导致教师和学生，尤其是学生陷入极端不良的情绪体验，如紧迫感、失落感、焦虑、悲观、沮丧以及担心某件事情发生或不发生的恐惧感，等等。

　在行为的层面上，与“懂”有关的强迫性认知使得师生的行为表现出以下特征：行为倾向于固定化、僵化、不可改变性以及强硬地固定在当前的目标上。

　此外，“懂”也是个过程，其实质上就是教材内容通过教师的“导”不断被学生内化的过程。它具体表现为：

　在参与的对象上，“懂”是教师的导和学生的内化，是教师为主导学生为主体共同努力的结果。在某种程度上讲，学生是被教师教“懂”的。由于学生受年龄、认知、心理、能力、思维等多方面限制，面对教学目标一下子接受并理解存在着困难。因此，教师这个时候的教，往往就是将系统严密的书本知识根据学生认知规律加以恰当裁剪，巧妙地组合，独具匠心地改造，别具一格地创新，化抽象为具体，变深奥为浅显，变复杂为简单。从而使学生容易理解、乐于接受。在这一过程中，教师的导和学生的内化是相辅相成、目标一致的。

　从教的角度说，教师的教对学生的学虽有重大影响，但毕竟不是决定性的，而且教本身最终也通过学才起作用。所以教在使学生“懂”的过程中，应该而且必须表现为一种“导”。在这一过程中，不应忽视学生已有的知识、能力及思维储备，因为从逻辑上讲，学生已有的知识与他将要接受的知识并非两不相干，而是有着非常严密的内在联系，前者是后者的准备、条件，后者是前者的结果、发展。使学生“懂”的“导”，要求教师创设一定的“愤”和“徘”的氛围，向学生质疑问难，为学生排忧解难，最终使学生达到学问能自得、高精能自探的境界。在这一过程中，教师的“导”是一个方向，但不代学生走路；“导”是一个提示，但不代学生思维；“导”是一种纠正，但不代学生克服；“导”是一种帮助，但不一帮到底。

　从学的角度说，学生的学对教师的教也有重大的影响。学生“懂”的过程是对教师教的一种反馈，也是对教师教的一种评价，这种评价可能是好的，也可能是不好的，但都将对教师的教起着调节和改善作用。不仅如此，在教师教的过程中，学生的“懂”也为教师提供一个方向、一个提示、一种纠正、一种帮助。

　在内化的程度上，“懂”是一个不断积累的过程，是一个由少到多、由浅入深、由此及彼、由表及里的过程。

　从教学要求来看，这是可以而且必须达到的；从学生的认知、能力、思维来看，难度也不是很大，就是有，也是能克服的。但从具体的教学情况看，往往存在着不完全实现、甚至完全不能实现的严峻局面。由于学习的过程是一个从已知到未知的过程，在这一过程中，存在着困难，不仅有相同的，也有不同的、层次各异的困难。因此，教师不能想当然地认为这里应该“懂”，那里应当明白。如果不设身处地从学生的角度分析、判断问题，不实实在在为学生排忧解难、启智益思，教学目标就不可能顺利完成。这个过程其实正是教学的关键所在。但是对学生内化程度的定量分析，尤其是对“懂”与“不懂”的临界状态的判断，绝不是一个轻松的工作，有时甚至感到无从下手。而这方面判断失误，必然导致教学工作陷入无序状态。如现实教学中的片面求多、求新、求深等，实际上反映了一部分教师急于求成的浮躁心理，这对让学生“懂”来说是有百害而无一利的，同时也反映了教师“导”的工作做得不够或不甚得法。

　“懂”也是一种较高级的层次。学生学习知识与达到“懂”是两个不同的阶段。前者指的是将科学的基本知识，即人类体系化了的经验，作为学生个人的资产，转化为他们自身的思维与实践的工具；而“懂”，不仅是指理解“是什么”的知识、“为什么”的知识、“如何”的知识，而且也指“是谁”的知识。其最终指向是将知识转化为他们自身的东西，以便能够便捷地、准确地再现所学内容，或者同时产生出知识中所反映的现实的本质、过程及关系的表象，在解决理论与实践课题时能够灵活地、巧妙地利用这些知识，甚至达到创新知识的高度。“懂”更是一种要求。它具体体现在：在教学对象上，要面对全体学生，但又不排斥个别特殊的学生；在教学内容上，既严格依据教学大纲和教材，又超越教学大纲和教材。严格依据是指不要任意地加大难度、扩大广度。超越是指学生所获得的东西又远远超过大纲的范围。在教学过程中，循序渐进，努力做到普及与提高并举，面向集体与因材施教统一。因此，创新教学中，既要抓普及性的“懂”，也要抓提高性的“懂”，二者不可偏废。

摘自《教育新思维――东西方教育对话录》

来源：广西师大社网站
本版责编：孟婉霞
 
 
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