《生长式语文课堂》（订购）

贾桂强 著

中国人民大学出版社

作者简介

　　贾桂强，浙江省正高级教师，浙江师范大学教育硕士，湖州市属级高中语文名师工作室主持人。现任湖州市第二中学第一党支部书记。获省教科研先进个人、浙派名师培养对象，湖州市第六届教学明星、湖州市首批“南太湖本土高层次人才特殊支持计划”青年拔尖人才、湖州市教育系统优秀党务工作者、湖州市优秀德育导师等荣誉称号。

　　二十三年来，贾老师秉持“教育即生长”“愤悱与启发”理念，追求“民主、开放、深度”教学风格，探索“大单元统筹·微项目教学”，构建“生长式语文课堂”。

　　出版教学著作4部：《〈论语〉新解：卓越人生八项修炼》《生长式语文课堂》《生长—语文教育最美的姿态》《生长式语文课堂：大单元批判性读写教学》。其中，《生长式语文课堂》一书是代表性著作。

著作节选

　　课堂是教学主战场，“精神生长”应成为教学的原点。二十年来潜心教与学，在研究新课标（2017年）过程中，从“教育即生长”“愤悱与启发”理念出发，探索倡导“生长式语文课堂”：基于学情诊断，以学生为主体，以教师为主导，以言语实践活动为主线，构建有困惑、有结构、有活动、有生长力（语用力、思维力、审美力、文化力）的语文课堂。

　　一、生长式语文课堂的“三个”理论来源

　　1.教育即生长。19世纪，杜威从教育自身出发去寻找教育的目的，指出“教育即生长，生长本身就是目的”，“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。”他强调的“教育即生长”，就是“要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长”。“生长式语文课堂”中的“生长”一词，即来自于杜威的概念。

　　2.钱梦龙先生的“三主”理念和“语文导读教学法”。钱梦龙先生在《我这样上语文课》中说：“学生为主体，教师为主导，训练为主线，一直是我的教学实践的教学理念，它支配着我上的每一堂课。”“三主四有”的“三主”——“以学生为主体，以教师为主导，以积极的语言实践活动为主线”即源于此，“训练”用“积极的语言实践活动”替代，本质是一样的。“语文主问题导读教学法”是在钱老“语文导读教学法”的基础上增加了限定词“主问题”，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。

　　3.普通高中语文课程标准(2017年版)。新课程标准（2017年版）提出“语文学科核心素养”，主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。其中语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言建构与运用为载体，并在学生个体言语实践活动中得以实现的。“三主四有”的“四有”，就是构建有困惑、有结构、有活动、有生长力的课堂。

　　二、生长式语文课堂的“四有”教学目标

　　生长式语文课堂，主张以语言和思维训练为核心，践行新课程标准理念，聚焦“四有”目标，提高课堂教学效益，指向核心素养生长。

　　1.有困惑的课堂。新课程标准（2017年版）有18个语文学习任务群，其设计充分顾及问题导向。要真正实现学习方式的改变，需开展问题化的学习。课前让学生初读文本，提出不懂的问题，带着问题进入课堂，在课中讨论交流解决问题，课后提出新的问题，发展学生好奇心和理性思考的能力，而不是灌输知识。学生提不出问题的课堂是最有问题的课堂。

　　2.有结构的课堂。新课程标准（2017年版）设计18个语文学习任务群，每个任务群都有各自的学习目标与内容。加强课程整合，通过有结构的教学，例如主题阅读、专题学习、项目学习（杜威的弟子克伯屈于1918年在《项目教学法：在教育过程中有目的的活动的引用》中提出的一种教学方法。围绕一个具体的问题，创设情境，引导学生在解决问题的过程中习得知识）等方式，使课堂散而有序，开放型课堂而非封闭型课堂。

　　3.有活动的课堂。新课程标准（2017年版）界定“语文课程”是一门“学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，并设计了18个语文学习任务群，以学习项目为载体，整合学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养，改变“学为主”的课堂为“教为主”的课堂。这给未来的“语文课堂活动”划出了边界，也指明了方向。

　　4.有生长的课堂。“有生长”主要是“语用力、思维力、审美力和文化力”的生长。“语用力、思维力、审美力和文化力”的提法，则分别对应新课程标准（2017年版）的语文学科核心素养的四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。新课程标准（2017年版）要求的主要学习方式为“自主、合作、探究性学习”，关注学生的精神成长，尤其是“语用力、思维力、审美力和文化力”的生长，建设深度学习的课堂而非碎片化学习的课堂。

　　三、生长式语文课堂的“三大”教学策略

　　把课堂还给学生，让课堂充满生长力，须有指向生长的教学策略。

　　1.诊断“学情”，学会“倾听”，转变备课重心。诊断学情是一切教学的逻辑起点，离开了学情的分析，教学就成了无的放矢。

　　一是设置前置性作业，梳理学习困惑处。一般要求学生裸读文本，写出自己有困惑的地方。教师通过批阅作业，才能清楚了解哪些是学生学习困难的，哪些是学生感兴趣的，哪些是学生可以通过自学掌握的，哪些是学生学习中有困惑且有价值的问题。

　　二是寻找教学切入点，设计合宜教学设计。教学切入点，不单是指教师解读文本后找到的突破口，而且是教师根据学情诊断发现有价值的问题后，思考学生应当学什么，应当如何进行教学，找到牵一发而动全身的关键点。

　　2.聚焦“主问题”，弹性“串联”，重塑教学关系。作为教师，要如何点燃学生的学习引擎，找准前进方向，需要设计有张力的“主问题”，来驱动学生进入学习的良好状态，重塑和谐的教学关系。

　　一是以学情为起点构建“主问题”，引发学习专注力。不教学生已懂的，只教学生不懂的。要善于抓住学生的兴趣点和疑问点，这样学生的学习兴趣被激发出来，学习专注度和课堂效率自然就提高了。

　　二是以文本解读为核心构建“主问题”，可以从文本的矛盾处、空白处等设计问题。要正确解读文本，聚焦文体特征，多角度解读，反对过度解读。引导学生进行合作学习，使生生之间有合作碰撞，师生之间有交流质疑。

　　三是以“语言建构与运用”为落点构建“主问题”，关注语言表达。文章的表达方式和语言的独特性才是最能体现“语文味”的地方。一篇文章选用一个句式，一种语气（标点），乃至一个词语的背后，都是一种意识的体现，情感的外显。要发现和还原符号背后作者的意图、思维的方式，生成新的认识，获得精神生长。

　　3.思辨解读，学会“反刍”，有精神增量。文本解读能力是语文教师的看家本领，是提升阅读教学效率的重要一环。如何做好呢？需要从以下三个方面努力：

　　一是文本解读的前提：基于学生的认识与体验。教师有一定的文学功底和人生阅历，可以通过对文本的仔细研读得出个性化的结论，但是，学生未必会有这样的体验和理解。因此，教师需要依据“最近发展区”原则，思考文本解读的角度和深度问题，做出合适的取舍。

　　二是文本解读的重点：关注学生的活动参与、阅读个性。法国思想界的先锋人物罗兰•巴特认为，对于同一文本，不同读者会做出不同的反应，文本的生命是读者赋予的。所以，如果没有学生的自主阅读，文本解读就会成为教师一厢情愿的展示，所谓的“深度解读”“个性解读”都是无意义的。同时，对那些超出了教师个人解读范围的学生的个体体悟，教师也要予以尊重，如果剥夺了学生的这一权利，他们就可能沦为接受现成结论的“容器”，课堂就会失去应有的活力。

　　三是文本解读的目标：促进学生“思辨力”的提升。对文本的解读不能局限于“这一篇”，而应当让学生既愿意也能够主动地去读懂“另一篇”。对于学生的不同见解，教师可以将它们列出来，让学生进行比较、辨析，交流观点。结果并不重要，引领学生深入阅读文本，在文字中走上“几个来回”，才是最重要的。即便最终仍有分歧，教师也不要急于站在某一边，而是要留下悬念，引导学生进一步自主探究。这样，学生对于阅读的兴趣就会持续下去，就会产生一个个新的起点。

　　四、生长式语文课堂的“两项”学评方式

　　生长式语文课堂的实现，离不开精准学业评价，不仅要关注学生外在的学习结果，更要关注内在的学习品质。新课程标准（2017年版）说 “评价时要充分考虑语文实践活动的特点”，选用恰当的学业评价方式。

　　1.在真实的语文学习任务情境中综合考查。可采用纸笔测试，现场观察，对话交流，小组分享和自我反思等多种评价方式，记录学生真实、完整的任务群学习过程。不管是思辨性阅读，还是项目式阅读，或任务式阅读，我们都应该通过具体的文本阅读，激发学生继续学习的强烈需求，促使学生提高语文素养、认知水平、思维能力，促进学生精神生命的健康成长。

　　2.搜集学生在语文实践活动中产生的个性化材料。建立学习档案，如测试试卷、读书笔记、文学作品、小组研讨成果、调查报告、体验性表演活动和个人反思日志等。通过这些材料了解学生在任务群学习中表现出的个性品质和精神态度，记录学生核心素养的发展轨迹。

　　五、生长式语文课堂的“五个”评课维度

　　聆听一堂课，我们需要关注些什么，生长式语文课堂主张基于“学”的视角来评课，具有以下五个维度。

　　一是理念存在。一堂课，要有研究问题的意识，背后需有教学理念存在，这样教学才不会落在浅层面。

　　二是抓手存在。一堂课，也需要有一个内在的结构，有一条串起珍珠的绳索。教师的解读逻辑、学生的解读逻辑、文本的内在逻辑，三者要拧在一起。

　　三是趣味存在。一堂课，要有些许趣味，让学生感受到语文课的乐趣。不能是压抑学生的、封闭的氛围。

　　四是思辨存在。当前阅读渐渐趋向于碎片化，信息的海洋中，老师容易迷失方向，要警惕“万能搜索”。要有独立裸备课的能力。

　　五是移植存在。一堂课，要有示范性。让听课的老师和上课学生，觉得有所收获，追求一课一得。如何把40分钟的效益拉长，突破课的限制，拓展开去，这是要思考的。

　　重塑教与学，关键是从“教”的课堂转型到“学”的课堂。用学生立场的视界，达成为了学生的教育目标，落实学科核心素养，让学生形成适应终身学习的必备品德和关键能力。语文课堂要把学生带到哪里？我想，作为语文人，有担当和责任，让学生在课堂上有真生长，拥有存在感、获得感和幸福感，成为“有中国心的现代文明人”！

课例节选

基于学情研判的教学内容确定——外国小说《丹柯》课堂实录

【课堂实录】

　　一、导入新课

　　师：我们都学过这样一段话：“在苍茫的大海上，狂风卷集着乌云。在乌云和大海之间，海燕像黑色的闪电，在高傲地飞翔。”这段文字出自一首散文诗《海燕》，作者是谁？对！苏联大文豪高尔基。

　　今天我们来学习高尔基的一篇小说。这篇小说讲述了英雄丹柯的故事，这个故事在辽阔的俄罗斯大地上流传了几百年。1895年，高尔基把这个故事写进了小说中，这篇小说的名字叫什么？

　　生：《丹柯》（有个别小声说是《伊则吉尔老婆子》）。

　　师：这篇小说不叫《丹柯》，而叫《伊则吉尔老婆子》。“丹柯”是教材编者起的名字，这篇小说节选自《伊则吉尔老婆子》。伊则吉尔老婆子是一位饱经沧桑的老妇人，她擅长讲故事，一共讲了三个故事：第一个讲的是一个极端的利己主义者腊拉的故事；第二个讲的是英雄丹柯的故事；第三个讲述了伊则吉尔老婆子自己的生活经历。

　　二、有哪些困惑？

　　师：读书贵在有所疑，“小疑则小进，大疑则大进”。昨天已经让大家预习了课文，要求找到一处有困惑的地方。下面请一些同学谈谈自己不理解的地方。

　　生1：这篇小说中的“奴隶”象征什么？

　　师：你的这个问题跟小说的主题有关。

　　生2：第24段“在雷雨到来之前，出现在草原上的蓝色火星就是这样来的”中的“蓝色火星”有何深刻含义？

　　师：涉及小说的结尾，跟故事情节有关。

　　生3：第11段“你们只是走，走，像一群绵羊一样！”丹柯为什么这样说？

　　师：对族人的评价，跟小说人物形象有关。

　　生4：第23段“只有一个仔细的人注意到这个，有点害怕，拿脚踏在那颗骄傲的心上”，为什么拿脚踩在那颗心上？“骄傲的”有何深刻含义？

　　师：你提出的这个问题，是很多同学都感到困惑的地方。

　　这节课上，我们将重点探讨这一问题。

　　生5：第17段“忽然他用手抓开了自己的胸膛，从那儿拿出他自己的心来，把它高高地举在头上”。丹柯为什么要抓开自己的胸膛，如何理解？

　　师：以上同学提出的问题，涉及了小说的情节、人物形象，还有主题。《丹柯》这篇小说放在了本书的第三单元（话题是有关“主题”的），所以我们学习的重点是分析小说的“主题”。

　　三、英雄与常人

　　师：这篇小说的主人公是丹柯，英雄之所以是英雄，因为他有不一样的地方。同学们在文章中找一找，英雄丹柯有哪些与常人不一样的地方，体现了一种怎样的精神？交流时，请这样表述：某一段某一句，体现了怎样的精神。

　　生1：第4段“他的眼睛里闪亮着很多的力量同烈火”，表现他面对困难时的坚韧不拔；第７段“人们开始抱怨起丹柯来，说他年轻没有经验，不会把他们领到哪儿去的”，族人有抱怨，而丹柯依然是平静安详的。

　　师：“坚韧不拔”一词概括得很好。

　　生2：第17段“忽然他用手抓开了自己的胸膛，从那儿拿出他自己的心来，把它高高地举在头上”，这里“抓开”表现他内心很坚决，敢于付出生命。

　　生3：第11段“我有领导的勇气，所以我来领导你们”，“你们只是走，走，像一群绵羊一样”，前一句表现了丹柯很自信，很乐观，有信仰；后一句则表现了族人没有目标，没有计划。

　　师：“绵羊”给人的感觉是怎样的？

　　生4：动作慢，很懦弱。

　　师：表现族人不够勇敢、坚强，恰恰反衬出丹柯的勇敢，跟族人形成对比。

　　生5：第14段“许多人把他围住，可是他们的脸上没有一点高贵的表情，他不能够期望从他们那儿得到宽恕”，族人不信任丹柯，认为他没有能力带领大家走出困境。

　　师：丹柯不期望他们的宽恕，说明英雄也有无奈的时候。

　　生6：丹柯是一个勇于实践的人，并不空谈。

　　师：不要想太多，应该要行动，勇敢去做，一切便会豁然开朗。我们说丹柯在族人抱怨的时候，保持着快乐安详。在族人咒骂“你该死！你该死！”时，丹柯的内心燃起了怒火，有一种愤怒，但随即又起了大悲悯之心，使他愿意去搭救他们。丹柯的情感是有剧烈变化的。这种变化说明他不是一味乐观、一直安详的，他还有什么？

　　生7：还有失望，丹柯想带领族人走出树林，但他们不信任他，一遇到困难就怀疑他。

　　师：如果作者不写丹柯的怒火、怜悯和苦恼，那么丹柯这一人物形象会怎样？

　　生8：他不会深入人心。这样高大无私的人，感觉不会像真实的人那样真实。

　　师：英雄要有真实的一面，有自己的感情。

　　生9：英雄也有感性的一面。

　　师：很好！丹柯不是一味地勇敢和坚定，他的身上还有感性的一面，有过动摇、怀疑。这样的丹柯才是贴近我们生活的人，是我们生活中能感受到的一个鲜活的人。我们说英雄和常人的区分，可能往往就是那一小步。英雄跨过了那一步，成为英雄；常人则无法跨过去，最后成了平凡人。丹柯因为“怜悯”族人，受高度的责任感驱使，他决定“要拯救他们”。如果用《〈论语〉选读》中的话来概括这样一种精神，可以用什么词语？

　　生10：以德报怨。

　　生11：仁以为己任。

　　师：“仁以为己任”来概括，比较恰当。丹柯把解救族人作为自己的使命，一个人扛了起来！

　　四、丹柯“把心再放回去”可以吗？

　　鲁迅先生说：“人生最痛苦的，莫过于梦醒了无路可走，做梦的人是幸福的。”丹柯有没有遇到无路可走的时候呢？我们一起把小说第16至18段齐读一遍。

　　“我还能够为这些人做什么呢？”故事到这里，似乎已经无法继续下去了，英雄也无路可走了。丹柯忽然用手抓开了自己的胸膛，拿出心来，高举过头顶，心燃烧起来，像太阳一样，照亮了前进的道路。大家体验一下“抓开”这一动作，想象一下，如果把“抓开”换成“挖开”，效果有什么不同？同桌交流一下。

　　生1：“抓开”凸显其快，锋利；“挖开”则动作表现得慢一点。

　　师：一般人敢抓开自己的胸膛吗？不敢！此时丹柯无暇多想，直接抓开，不容他想太多。这里的丹柯不是人，而是神了。如果用“挖开”，可以用工具慢慢地挖（学生笑），不能契合当时的场景，用“抓开”好。如果把“高高地举在头上”中的“高高”去掉，有什么不同？

　　生2：“高高举起”的心，像明灯一样。

　　师：“明灯”很重要，此时族人最需要的是光明，要照亮道路，驱除黑暗。如果去掉“高高”，则不能突出指路的作用。作者为什么设计把“心”挖出来，而不是别的什么？

　　生3：心像太阳一样炽热，这样才能“给人们照亮道路”，带领族人走出森林。

　　师：心像太阳一样炽热、温暖，没有寒冷。

　　生4：心还象征了希望。

　　师：所以作者把心设计成“抓”出来。如果一个人心没有了，还能活吗？小说中丹柯的心抓了出来，还能往前奔跑，向前冲，在现实中是不可能的，用了什么手法？

　　生5：夸张。（大部分学生如此回答）

　　师：还可以怎么说，现实生活中有吗？例如卡夫卡的《变形记》，格里高利一觉醒来，发现自己变成了一只大甲虫。

　　生6：联想。（这是一种虚构。这个问题有点难，请语文课代表来回答，但课代表也回答不出）

　　师：作者运用非现实的浪漫主义的创作手法，既然可以把心挖出来，解救了族人，我们还可以设计把心放回去，这样丹柯又会活过来的。作者为什么不把他的心放回去？（四人一组，确定一人发言）

　　生7：摇摆。

　　生8：要回归现实，最后还是要死的，他是一个常人啊。

　　生9：自我牺牲，崇高的无私奉献，表现悲剧色彩，从反面突出族人的愚昧。

　　师：体现一种敢于牺牲自我的精神，如果不死，则无法凸显这种牺牲精神。

　　生10：如果把丹柯的心放回去，便没有了以后“拿脚踩在他的心上”的情节，不能突出族人的冷漠。

　　师：他能把文本前后串联起来，很会看书。

　　生11：摇摆，写他死了。把丹柯的牺牲自我与族人的冷漠作对比。

　　师：把摇摆的知识运用到了这里，很好。但这是不是摇摆，值得商榷。

　　生12：一般来讲，死的人大家记得牢。如果不死，则没有震撼力。

　　师：在这篇小说中，丹柯一定要死。为什么？对！表现一种牺牲精神，如果他活了，就很正常了，就没有震撼力。所以丹柯一定要死，这样才能给读者一个震撼。

　　五、族人为什么要置丹柯于死地呢？

　　师：丹柯牺牲自我来解救族人，但族人为什么要置丹柯于死地呢？迅速看一下。

　　生1：第8段“把怨恨出在正在他们前面走着的丹柯的身上”，他们看到了自己的短处，产生了恐惧，失去了勇气，也没了理性，抱怨丹柯没有找到正确的路。

　　生2：第14段“可是他们看见这个，以为他发了脾气所以眼睛燃烧得这么亮，他们便警戒起来，就像一群狼似的，等着他来攻击他们；他们把他包围得更紧了，为着更容易捉住丹柯，弄死他”，这里看出族人对丹柯抱有想要杀死他的想法。结尾丹柯又带领族人走出了森林，是害怕丹柯报复他们。

　　师：人性中有善有恶，族人平时都是善良的，在处于绝境时，则爆发出恶的一面。“他们现在跟野兽完全一样”，族人的愤怒和恐惧积累起来的疯狂，使他们由人向兽转变，此时的恶全爆发了出来。

　　六、族人为什么“拿脚踩在那颗骄傲的心上”？

　　当族人走出森林后，来到了大草原。按照常理，应该给丹柯建造一座纪念碑。但是人们没有这样做，反倒“拿脚踏在那颗骄傲的心上”，为什么？

　　生1：族人从始至终，都根本不理解丹柯的行为。“只有一个仔细的人注意到这个，有点害怕”，拿脚踏在他的心上。

　　师：关于这一点，有过论断：“人们不希望为此事此人感到心中有愧而背负着道德的十字架，因为他见证了他们在苦难面前的卑怯，他们没有足够的勇气和宽阔的心胸正视自己，他们进而想消灭一切相关的证据……心被踩碎了，于是人们就放心了，安心了，没有了伟大的对照，他们的卑劣似乎就有了隐藏的地方。”（黄华伟《读出这一篇》）

　　小说的主题往往通过人物来表现，从丹柯的角度来讲，赞扬丹柯敢于牺牲自我的大悲悯精神；从族人的角度来看，表现他们的自私和冷漠。

　　七、小说的时空为何模糊？

　　这篇小说，为什么时间和空间都是模糊的呢？

　　生1：隐喻。

　　师：很好！有象征的含义，所以这篇小说没有明确的时间和地点。因为《丹柯》也是一个寓言式的故事，小说拥有了超越时空的内涵，更具有了寓言的色彩和广泛的意义，让人层层深思：

　　在今天还有没有丹柯式的遭遇呢？会有的。这就是丹柯在今天还有他存在的价值和意义。房龙在《宽容》“序言”中说：“这样的事情发生在过去，也发生在现在，不过将来（我们希望）这样的事不再发生了。”

　　同学们的困惑大都解决了，还有一个问题，“蓝色火星”有何深刻含义？因为课文节选时删去了一些内容，例如：“这些火星是从什么地方来的？”我问老太婆。“这是从丹柯炽燃的心里迸发出来的火星。在世界上曾经有一颗心，某一次这颗心冒出火来……这些火星就是从那儿来的。”丹柯死后化为了草原上的蓝色火星，蓝色火星就是这样来的。它象征了英雄的精神不朽，也永远活在了人们的心中！

　　【执教反思】

　　杜威说：“教育即生长。”每一节课，都要力求解决一些学生感到困惑的问题。学生在某一点上能力有所增长，从而构建一个富有生长性的课堂。教学的逻辑起点，应当是从学生的困惑处开始。为此，课前让学生预习全文，提出一个自己最感到困惑的问题。学生提出了十几个问题，但是一节课上无法全部解决。围绕这节课的重点，读懂小说的“主题”。笔者设计了以下几个问题：（1）英雄丹柯在面对困境时有哪些异乎常人的表现？（2）为什么要设计“挖心”这个情节？（3）族人为什么要置丹柯于死地？（4）族人为什么要“拿脚踩在那颗骄傲的心上”？

　　这节课中，关于“挖心”和“族人为什么要置丹柯于死地”这两个情节的讨论，有深度的分析。但是课堂的教学机智还应当提高，例如挖心这个情节，运用了什么手法？学生暂时回答不出“浪漫主义”一词时，可以直接讲出来，不必一定要等学生答出这四个字。

　　任何一节课，都不会是完美的，都会有这样或那样的遗憾，听课的温州中学郑可菜特级教师认为：（1）这节课上，用《变形记》来让学生说出“浪漫主义”一词，不妥。小说《变形记》是现代派小说，超现实主义的。问题设置上可改成：高尔基是一个现实主义作家，但这篇小说不一样，运用了什么手法？学生容易回答出“浪漫主义”一词，若真的不行，由老师直接讲，也没有关系。这个地方有点卡住了。（2）如何调动学生的内在体验，让学生对英雄有一种很崇敬的感情？这节课在这一点上感觉还是差一点。

　　其他老师也提出了一些建议：有的说可以提供媒介图片；有的说加上鲁迅的“伟大的灵魂”的评价；有的说通过“抓开”一词，让学生设想人物的内心纠结、痛苦、挣扎和犹豫，让学生去读，去体验，他是有血肉的有灵魂的平常的人。这些建议，只能等到以后探讨，并加以弥补了。

（以上内容摘自贾桂强《生长式语文课堂》）

来源：中国人民大学出版社