《努力的意义：积极的自我理论》（订购）

[美]卡罗尔·德韦克（Carol Dweck） 著

王芳 译

内容简介

　　《努力的意义：积极的自我理论》汇集了作者30余年自我理论研究之精华，提出了真正实现个体自身价值的核心因素，并给出了可操作性的教育建议。

　　作者认为，每个人都拥有一套自己的信念系统（即自我理论）来建构世界和解释经验，从而在相同的情境中展现出不同的思考、感受和行动。有两种持不同自我理论的人：实体论者和增长论者。实体论者的自我理论中仅包含内在的、固定的、静止的自我和世界，增长论者的自我理论则指向一个动态的自我和世界。受实体论与表现目标支配的人，需要一次又一次逃避风险，以维持良好的自我形象；而受增长论与学习目标驱动的人则会逐渐积累各种有益的知识与技能，不管努力的结果如何，始终持有坚定的信念与热情。

　　作者主张，教育者要努力使学生获得一种信念系统：努力是被期待与享受的事情，而挫败是有教育意义和挑战性的。我们每个人都有改变的潜能，每个人都有能力去改变。

作者简介

　　卡罗尔•德韦克（CarolS.Dweck），斯坦福大学心理学教授，美国艺术与科学院院士，动机、人格及发展心理学领域研究领导者。她贡献卓著，获奖无数，包括美国人格与社会心理学会杰出学者奖、美国心理学会杰出科学贡献奖、美国心理学会桑代克教育心理学专业成就奖等。2017年，德韦克教授因自我理论的相关研究成为全球最大教育奖“一丹教育奖”首位获奖者。《努力的意义》一书即为这一理论的精华论做，并荣获世界教育联合会图书奖。其上一本在国内出版的作品是《终身成长》，颠覆了传统成功学的观点，提出了很多影响美国校园教育的创新理念。

译者简介

　　王芳，北京师范大学心理学部教授、博士生导师。研究领域为人格与社会心理学。现担任亚洲社会心理学会秘书长、中国社会心理学会常务理事、中国心理学会社会心理学专业委员会委员、Asian Journal of Social Psychology副主编。

精彩书摘

如果你想要一种品质，就表现得好像你已经拥有了它一样。

——威廉·詹姆斯

　　我分析过很多出于善意却导向消极结果的实践，它们有一个共同的基础，就是对自尊的错误理解。自尊经常被视为一个全或无的事物，有人有，有人没有，有会获得良好结果，没有则会变得很糟糕。

　　同时这些实践也源于对如何培育自尊的片面理解。孩子们的自尊常被认为可以由大人赋予，我们总会告诉他们，他们拥有诸多优秀品质，如很聪明等等。

　　这些关于自尊的信念鼓励成人向孩子们撒谎——夸大积极面、粉饰消极面或彻底隐藏消极信息，因为我们害怕这些负面信息与批评会损害孩子们的自尊。

　　这就好像我们已经接受实体论，即孩子们需要通过不断的成功来保持良好的自我感觉，而失败则传递了有关智力与价值的负面信息。事实上，当我们吹捧他们个人而不是鼓励他们努力时，当我们掩盖他们的缺点而不是帮助他们克服缺点时，当我们帮他们消除阻碍而不是教他们如何应对阻碍时，我们就已深深地陷在了实体论之中。

　　类似地，这些实践也向孩子们传递了智力实体论的观念。它们让孩子们相信，智力是最重要的，智力低下非常可耻，这也致使我们不得不向孩子们隐瞒他们的错误与缺陷。

　　这种方式或许会在某些方面起到作用。当告诉孩子们他们很聪明，同时给予他们连续的成功体验时，他们也许确实会感觉良好，但同时他们也会被植入一种价值，即所谓的“特权感”（entitlement）。他们可能会觉得，自己有权享受轻松成功的生活，有权因很少的努力而得到慷慨的赞扬；他们可能理所当然地认为自己有资格接受社会提供的一切便利而不用努力争取。是啊，他们何曾被告知过需要付出努力呢？然而这种所谓的“自尊”，既不是学生需要的，也不是社会需要的。

　　此外，当这个世界没有人再像父母与老师那样想办法让他们感觉良好，当世界不接受他们现在的样子，当世界在给予奖励前提出很多严苛的要求时，这些孩子就会变得愤怒、痛苦与自我怀疑。一旦先于成功到来的是挫折、失败与拒绝，他们该如何是好？

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　　最近，我在地铁上偶然听到三位女大学生的对话，她们全都很有魅力且口齿伶俐，但她们聊天的内容却着实让我吃惊。她们讨论的是该去谈恋爱，还是干脆选择周末待在家里和朋友们一起。起初我不理解为什么她们会如此悲观，随后我意识到她们必然经历过某些不愉快的事情。如果有过努力很少就取得成功的经历，相信成功总会手到擒来，那么即便是小小的挫败也足以让人在生活的竞技场中怯懦退缩。

　　你或许会认为，每个人都应该知道，在那些非常重要的领域（如职业生涯或者人际关系）难免经历挫败。那么，我们隐瞒该事实真的是在帮助他们吗？我当然不主张用过早面对失败作为锻炼年轻人的方法，因为在实体论的框架中，失败会让人泄气；我真正的主张是教给学生们另一种框架，在其中努力是被期待与享受的事情，而挫败是有教育意义和挑战性的。

关于自尊的另一种观点

　　我们希望孩子们拥有基本的自我价值感，知道自己被尊重与爱护。但这并非我们能掌控的事情，我们能做的无非就是告诉他们该如何去生活，学会用积极的方式来体验自我。

　　在这种观点中，自尊并非你有或没有的东西，而是当你充分调动自身力量去征服挑战、学习知识、帮助他人时的一种体验自我的方式。

　　我们在增长论者回答他们什么时候觉得自己聪明时看到了这种观点。对于实体论者来说，在以零失误和超越他人的方式快速解决问题时感受到最高的智力自尊；而对于增长论者来说，令他们感到自己很聪明的是努力学习新东西、独立掌握技能和利用已有知识帮助其他人。

　　在增长论的框架内，自尊是全身心投入为有价值的东西奋斗时的感受，是充分运用自己的能力投身至深深珍视的事物时的体验。它并不是要展现出过人的品质，或者炫耀自己比别人更优秀。此外，增长论还认为，通过努力来迎接挑战以及发挥能力去帮助他人，不仅可以培养自尊，还能创造出富有成效与建设性的生活。

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　　那么，大人们应当如何促进这种类型的自尊呢？

　　答案就是我一直在说的：强调学习、挑战、努力与策略。我们可以向孩子们展现如何在遇到困难时充满热情地迎接挑战，可以向孩子们讲述努力完成任务时的感觉有多棒，还可以示范在寻找到新策略时的兴奋，总结在失败策略中学到的教训。在孩子们完成任务的过程中，我们应该这样鼓励他们。

　　除此之外，我们也可以在增长论的框架下对学生们说实话。在他们还没学会某些知识或技能，或者落后于周遭同学时，告诉他们这不意味着什么严重的丢人的缺陷。这些信号仅仅表明他们需要更努力地学习，或去尝试新的学习策略。如果他们掌握知识的速度落后于其他同学，就说明如果想获得好成绩就需要更加努力。换句话说，我们可以坦诚地告诉学生他们缺少什么，以及应该怎么做才能实现目标。

　　在实体论的框架下，对于学习相对较慢的学生，我们会默默地给他们智力较低的评判，安排简单的内容让他们学习，尽量让他们觉得自己是聪明的，以此来保护他们的自尊，但这种方式只会让他们在未来落得越来越远。

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　　而在增长论的框架下，我们诚实地让学生自己选择。如果想要取得成功，就必须努力付出，同时也要准备好帮助他们认识到到底需要付出些什么。

　　我非常惊讶于很多高智商的人甚至知识分子在读书时竟完全不知道学习意味着什么。他们只是从头到尾读一遍材料，也可能两遍，然后就去参加考试。他们不知道概括知识，不知道自我测试，也不知道其他的学习技能。我在美国的顶尖大学授课，而那里真的有许多学生不知道该采用何种学习方法才能获得对知识最大限度的理解与记忆。

　　这就是我们帮助学生获得高自尊的方法。我们可以坦诚地说出他们现在有什么样的技能，告诉他们在追求学习与生活目标时还需要什么技能，告诉他们可以如何培养所需的技能。随后，我们还要为他们提供帮助，引导他们掌握所需的生活态度、工作习惯及学习策略。

　　总之，对自尊的不同看法带来不同的结果。一种观点认为自尊是成人可以赋予学生的东西，途径是确保他们取得成功和夸赞他们是聪明的。然而，这种观点只能在学生获得轻松与连续的成功时才会有效。

　　另一种更具建设性的观点则认为，自尊是一种体验，在学生们努力学习新事物及全心投入某件事的时候即可获得。我们无法轻易地把自尊赋予孩子们，却可以培养他们的自尊，这样将有助于他们相信挑战与努力可以提升自尊，而非对自我的威胁。

两种自尊观的启示

　　一、讲出实话

　　我注意到两种自尊观的重要差异之一在于，其中一种迫使我们曲解事实，而另一种则允许我们讲出实话。事实上，后一种观点认为我们需要告诉学生真相是什么，以便他们可以做出明智的选择。如果他们希望学到知识与获得成功，就必须努力付出去学习和掌握新的策略。而我们则需要提供适当的指导，同时还要示范和教导他们什么才是合适的态度与习惯，但之后主要还是要靠他们自己的行动。

　　在教育实践中有一个很大的争议，即“能力分组”（ability grouping）的问题，具体是根据学生当前的成绩水平进行分班，相对优秀的学生分到一个班，相对较差的学生分到另一个班。

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　　支持者们主张，将不同水平的学生混在一起会阻碍高水平学生的发展，因为混编会迫使老师去讲授一些相对低级的知识，而这不是高水平学生所需要的。支持者们还认为这种教育模式也不利于低水平的学生，因为他们需要很努力地去学习那些同龄人已经了解的知识。简言之，支持者们认为，在各种能力水平都包含的混合班级中，任何学生的需要都没法被真正关注到。

　　反对者们的想法则很简单，他们认为按能力分班是对低水平学生的污名化，他们担心被划到低能力班的学生会被打上愚蠢的标签。事实上以实体论的框架来看，的确如此。

　　我不能算是教育实践领域的专家，所以很难说是支持还是反对。我只能说增长论并不认为落后是羞耻的事情。也许学生Ａ当下的阅读不如学生Ｂ顺畅，学生Ｃ现在的数学能力没有学生Ｄ强，这仅仅是些事实而已。那我们该如何应对这些事实呢？

　　正如我之前讨论的那样，在实体论的框架下，人们会试图掩饰事实，尽管私下里已经认定学生Ａ与Ｃ相对较差，且将持续较差。相反，在增长论的框架下，我们承认不同的学生目前表现出不同的能力水平（但并不是固有能力的体现），然后让他们专注于学习任务本身。正是在像这样需要努力和卷入的学习过程中，学生们才能真正地体验到自尊是什么。

　　因此，增长论及其自尊观允许并要求我们讲出实话。我们要如实告诉孩子们他们当前的技能与知识水平，而不是告诉他们能力是恒定不变的；此外，我们也可以诚实地告诉他们应当怎样去努力与奋斗才能掌握更高水平的技能和知识。

二、对待同伴的态度

　　在实体论的框架里，同伴通常是自尊的竞争者。当问学生他们什么时候觉得自己聪明时，实体论者表示会在比其他学生表现更好时感觉很棒，比如他们某次考得很好而其他同学考砸了。某些大学生甚至还表示，当其他人做出愚蠢的行为时，他们会觉得自己很聪明。可见，他人的不幸滋长了学生的自尊。

　　确实，在评估诸如智力等不可见的内在特质时，一种好用的方法便是和其他人进行比较。如果你比其他人做得好，还没付出多少努力，你就肯定比他们更聪明。这就是为什么同伴会成为你的竞争对手。

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　　然而，如果自尊来自你自己的努力与奋斗，来自你对自身能力的运用，那么它就与别人的自尊不冲突。增长论者不仅在完成新任务时感觉自己聪明，而且在帮助同伴学习时也感觉自己聪明。因此在增长论的框架里，同伴间可以通过相互合作及促进对方学习来收获自尊，他们并非彼此自尊的竞争者。

　　因此我相信，实体论会严重损害到学生们的成绩以及他们对待同伴的态度。它导致许多青少年将“成绩不好”奉为交往准则，并排斥那些努力进步的同龄人。

　　也就是说，实体论创造了一个存在优胜者与失败者的系统，其中只有少数优胜者位于顶端，多数是在他们之下的失败者。由此可以理解，许多青少年通过创建自身的规则系统来反抗这一点，在他们的规则中，工作努力与成绩优异是受到否定和惩罚的。

　　学生们凭借这种方式来合谋削弱实体论所创造的指定优胜者与失败者的系统。他们企图通过同伴压力来贬抑优胜者，使失败者们团结在一起。同时，将“低努力”视作行动标准也进一步保护了学生们关于智力的信念：如果没有付出，成绩差就不意味着不聪明。

　　就这样，很遗憾，通过创造“低努力”与“低成就”的规则体系，学生们逐渐消弭了自我价值并限制了未来的可能性。

　　相反，这种同伴交往规则很少出现在增长论的体系中。因为在增长论的框架内，努力是核心价值，充分发挥能力是自尊的基础，同伴也不是为了捍卫智力和自尊而竞争的对手。

　　参考文献【略】

　　来源：中国人民大学出版社