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课程开发范式的转型——解读《后现代课程观》

有宝华

2002-09-30 08:46:54 来源：

　　人类在取得巨大则富和物质的同时，逐渐发现，将科学技术视为手段或工具的人自身却被科学技术异化为工具。由此，作为自然有机体一分子的人类与自然的二元对立强化了，人的主体性消亡了，人的精神颓废了，人的生活单调了……物欲横流或许是这个世界的“流行病”。此时，一部分从迷惘中觉悟起来的人们开始大喊：人类的所有不幸皆由社会的现代化所致！为此，他们高呼社会现代化进程应该终结了，社会的发展应当而且必须进入到一个崭新的时代——后现代社会。于是，一种新的思潮——后现代主义出现了。

　　尽管后现代主义并未形成自身的理论体系和完整框架，但它毕竟拥有了自己共同的立场，即反基础主义，反表象主义、不确定内在性、对科学或技术理性的质疑和告别整体性与同一性。后现代主义的这些本质特征图从对称的、简单的、序列性的秩序中挣脱出来，从而构建一种非对称的、混沌的、分行的秩序。后现代主义的基本理念或立场已经在艺术、人文、文学、管理、数学、科学、建筑、社会学、神学以及教育学中折射出来，美国课程理论专家小威廉姆E.多尔（William E.Doll,Jr.）教授是以后现代主义视角剖析教育（课程）问题的重要代表，其1993年出版的《后现代课程观》(A Post-Modernperspective on Curriculum)则是这位著名的课程理论专家的经典之作。值此教育科学出版社将华东师范大学课程与教学研究所主编的《后现代课程观》中译本（王红宇译）出版发行之时，再次体味后现代主义的教育（课程）理念或许会别有一种心境。

　　“在回家的路上，倾听异乡人的呼唤。”当多尔富有激情地吟诵这一语句的时候，后现代主义者的那种超然的心境已经表露无遗了。带着这种心境，多尔在其《后现代课程观》中描绘了一幅后现代主义以及基于后现代主义的课程开发范式的图景。首先，多尔从科学——神学——生态学(而非美学)——文学——政治学的维度对现代范式封闭观的局限性进行了剖析；笛卡尔主义、牛顿主义、博比特模式、泰勒模式。其次，多尔考察了后现代范式的开放观，即分析了后现代范式生物学、化学、模糊数学、认知革命和过程思想领域发展而形成的特点；运用生物学的组织或等级性理论重新考察了皮亚杰的课程建议及其平衡——不平衡——再平衡的发展模式；普利高津的势力学耗散结构和模糊数学的理论；诠释的、经验的、建构主义的认识论。最后，构建了后现代的课程模体。这是“一个没有‘顶点’或‘底部’没有起点（就奠基的角度而言）和终点（就终结的角度而言）的模体”，是一个不同于泰勒原理的模体。在这个模体中，多尔用课程的“4R”标准取代了传统的“3R（读、写、算）标准。所谓“4R”是指丰富性（richness）——课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释；回归性（recursion）——课程并没有起点的终点，任何课程活动的终结都意味着一个新的开始；关联性（recursion）——课程结构的内在联系，以及课程之外的文化或宇宙观的联系；严密性（rigor）——它与诠释性和不确定性联系在一起，即有目的地寻找各种可能的选择方案。

　　应当说，泰勒的反映现代主义思想的“目标——行为”模式始终是课程编制的基本规范。这种通过确立P（目标）来寻找P与P’（行为结果）相关度的线性模式其实并未体现课程之于学生的真正价值。基于此，多尔的后现代课程观对泰勒模式的“反叛”意味着课程开发范式的彻底转型。

　　在对后现代主义的定位上，它“尚未发现如何以什么来界定自身，目前仅仅能以不再是什么来界定。”基于此，以多尔为代表的后现代主义课程理念并未给我们提供一套具有操作性的课程开发方式或方法，而是仅仅勾勒出课程开发的一个模糊的轮廓，并告诫了课程开发的“雷区”。其实，这并不足为奇，因为后现代主义宣扬的模糊性自然地会成为其“成果”生长的基因。所以，那种渴盼后现代主义能够开出一份包治百病良方的企图其实是对这种思潮的误读。

来源：教育科学出版社

本版责编：孟婉霞

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