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核心课程：精神成人的后现代焦虑——广西师大社《大学人文教程》 - 精品书摘 - 中国高校教材图书网
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核心课程：精神成人的后现代焦虑——广西师大社《大学人文教程》
2003-10-10 10:06:27  来源：  
 
　1978年，哈佛大学文理学院院长罗索维士基领衔出版长达36页的《核心课程报告》，同年4月1日，美国《星期六评论》刊文评述“哈佛出现的迷惑：什么构成一个‘知识人’呢？”意谓哈佛正在为自己的培养目标而烦恼：它首先应该是学有专长的科学家、技术员呢？还是对科学、艺术、社会、人生有着广阔理解的人才？ 这是两种性状不一的“知识人”形象，在满足社会的多元需求方面，自有其互补效应，按理说，不至于诱发哈佛的普遍焦虑；是否哈佛已敏感到美国在大学生“精神成人”层面出了毛病，故而忧心忡忡呢？

　在回答这问题前，先不妨一读克尔的新大学观。克尔曾任美国加州大学校长，他认为，若纽曼的“传授型”大学近乎“村落”，弗莱克斯纳的“研究型”大学近乎“市镇”，那么，二战后崛起的“综集型”大学（multiversity）则活像五光十色的“城市”。虽说大学之本分不离“求知”二字，但由于大学所处的历史语境不一，不免导致其追求知识时的姿势有所差异，简言之，“传授型”大学侧重知识之保存，“研究型”大学讲究知识之增长，“综集型”大学则更倾心于知识之应用。所谓“信息革命”，所谓“知识经济”，所谓托夫勒“第三次浪潮”，无非是说，深刻制动当下中国社会进程的“后工业文明”现象（也有人称之为“后现代”），其实早在半世纪前已在欧美涌动，这就是：伴随“知识创新”愈来愈被世界公认为是经济与社会赖以发展的第一要素，大学在各国的地位也就变重，有人甚至断言，“看一个国家的大学之质与量，几乎就可判断这个国家的文化素质和经济水平，乃至可以预测这个国家在未来二三十年中的发展潜力与远景”， 也不为过。由此再看世界大学的增长态势自二战后为何迅猛如此，也就不会诧异：从1950～1975年间，澳大利亚由175所增至275所，加拿大由181所增至256所，德国由136所增至235所，瑞典由16所增至132所，英国由207所增至300所，美国由1851所增至3026所（中国台湾同期则由8所增至100所）；全球在校大学生数也急速递增，由1950年的660万增至1988年的5800万（中国台湾则由1952年的8.6万人增至1988年的181万人）；再看入学率，二战后不久，在相关年龄群（18～22岁）中，美国读大学的占30%，欧洲占5%，到60年代增至15%，至1970年，瑞典达24%，法国达17%，美国则达50%。

　大学人口激增作为世界潮流，当是各国“政府行为”所致。一个国家想办好大学是要付出代价的，但因办不好大学而再付代价，其昂贵乃至十分惨重，恐怕谁也当不起——除非政府弱智，竟视而不见全球化框架中的国际性竞争，归根结蒂，是优质“人力资源”之竞争。大学也就当仁不让地成了培育高素质人才的首选基地。这意味着什么呢？首先意味着大学已面临百年未遇之变局：即与纽曼的“近代”大学、弗莱克斯纳的“现代”大学相比，克尔的“后现代”大学之功能已不再限于“传授”与“研究”，它已走向多元，比如成为政治—社会的“服务站”。这便让纽曼、弗莱克斯纳所刻意抵御过的实用化、职业化、商业化，三度骚扰大学。

　本来，由于高科技效应而导致“科学主义”在大学蔓延，一切惟尊“客观性”，这在自然科学固不必说，但若让社会科学也只重“客观性”，视一切社会问题的本质主要是“技术性”，而非道德性或政治性的，这就势必逼得关乎什么是好的人生，好的社会的伦理教育靠边站了。现在再加上让大学充当“服务站”，雪上加霜，这就把人文通识课程的生存空间越挤越窄了。据统计，美国大学通识课程所占课时比较，1914年是55%，1939年降至46%，1993年更降至33%。至于人文通识课程在中国台湾大学同期比则更低，只占整个大学课程的1/16。何谓人文教育在“后现代”大学的边缘化？这就是。

　教育的终极产物，当是人格的生成，这就亟须让大学生在校时能真诚体悟且认真尝试“精神成人”。医科大学无疑应给同学讲授生物化学与人体解剖学，但对一个未来的医生来说，更重要的是应懂得何以善待生命。此属天职。可是当“后现代”大学放任专业教学乃至职业培训压倒一切，这样塑造出来的人，不能说没有专业知识，但就“文化修养”而言，却很可能是一群极端自私、蒙昧乃至野蛮的新生代。西班牙教育家加塞特曾感慨：“那些只精通或专于一件事情而对其他任何事情都全然不知的人是多么的残酷、多么的愚蠢，然而他们却又是多么的冒失狂妄和肆无忌惮。” 定然是加塞特曾目睹太多的“科学狂人”怪戾偏执（犹如不惜对熊泼浓硫酸，明明伤天害理，却以科学的名义），故才震惊如此吧。有个叫弗兰克·纽曼的美国人说对了：“如果美国今天在教育上有危机，这不在考试成绩降低了，而在于我们在培育公民的教育上失败了。” 可谓一针见血。

　人文教育在“后现代”大学的严重缺失，似应验了“现代性”一说不无道理。“现代性”作为某种价值取向，特别敏感于给定文化因自我异化而滋生的偏差或荒诞。比如“信息革命”为动力的“知识经济”时代，确实给大学发展带来了前所未有的历史性机遇，但同时，“如何善用，或如何防止误用大学”也就成了政府的头等大事。 这近乎“火中取栗”：“知识经济”所蕴含的对大学发展所可能带来的实惠，诚然像被火烤得噼啪作响的香糯栗子；但若贸然伸手，则难免灼伤，甚至“偷鸡不成蚀把米”。这当是“现代性”论者最愿意看到的现象，因可用来证明自己眼光的英明。但“现代性”一说的真值，当在于给人类社会以警示，而不仅仅是一串装饰性的术语，用来点缀自己对世界的混沌印象，否则涉足沧浪，沧浪之水恐将被愈趟愈浊。这就是说，面对诱惑与陷阱伴生的“知识经济”大潮，一方面大学应展示其“包容性”之博大，舍此恐将脱离时代而与机遇失之交臂；但另一方面，大学也得谨慎其“包容度”之极限，否则，仓促客串的“角色”极可能因混同坊间，没了距离，而有失大学“本色”。所谓“与时俱进”，并非一味随大流，此“进”本义，与其说是“进步”之缩写，毋宁说是“变异”、“演化”之谓也；再说，纵然是历史“进步”有时也不免以传统失落为代价。简言之，大学与“知识经济”时代之关系应有个“度”：不能“脱离”，但有“距离”，亦可说“若即若离”，既要扮好“角色”，但又不失“本色”。

　哈佛毕竟是美国大学的龙头，其举措是两手抓，两手都硬：一是不失时机地创办“商学院”以迎时潮，后来成为世界大学中的著名品牌；二是及时重编“核心课程”报告，为大学生“精神成人”设置防线，以缓解“后现代”冲击所激发的人文焦虑。所以申明“重编”，是因为哈佛在1945年曾有过一个“自由社会中的通识教育”（general education in a free society）计划，又称“红皮书”（因红封面而得名）。“红皮书”除主修外，还为学生特别设计了若干西方文化遗产为中心的基本课程；后因1960年代美国流行自由放任的教育思潮，致使哈佛通识课程开设流于杂凑，缺少内在整体感、连贯性，其间虽不乏资质丰美者，但总体而言，失之无序，因为让每位学生要从2600门课中遴选10门做基本课程，不免举目茫茫。故哈佛通识教育曾被戏称为“开胃食品”，故罗索维士基质疑它犹如“曼哈顿的电话簿，厚则厚矣，但它能否提供正确的信息？”1978年哈佛“核心课程”报告重整旗鼓，东山再起，其意义当不囿于一校范围内对“红皮书”计划的传承、调整与落实，它更象征着：在一个专业化、实用化、商业化浪潮愈益汹涌的“后现代”，在大学越来越以学系为壁垒的背景下，哈佛仍有勇气突破学系的藩篱，而设计跨系的科目，而且这种教育思想与哲学上的“反潮流”能为哈佛的多数教师所接纳，更让人动心的是，哈佛不少通识课程都是由享誉崇隆的教授担任的——这就实在不得不令人对哈佛的人文浩气肃然起敬。

　无须讳言，哈佛“核心课程报告”并不完善。说其不完善，倒不是要苛求它全盘颠覆大学的专业主修制度，只让通识教育占全部课程的1/4，——或者说，强调“人文教育”在大学的重要性，并非说通识课程所占学时定要多于专业课程，这就酷似纽曼所谓健康与劳动的关系，说健康优于劳动，并非说一个人每日锻炼的时间一定要多于劳动；而是说，哈佛方案虽是为大学生素质教育而特设的，但其方案的落脚点，最后却是落在“知识学”层面，而没有落在根基性的“价值论”层面。

　照此方案，一个学生至少应该在如下每一知识领域如文学、艺术、历史、社会分析、道德哲学、数学、外国语言、外国文化（近乎“一级学科”）选读一课程（近乎“二级学科”），旨在有助于学生在专业外，对跨学系的若干课程之梗概及其学理路数也略知一二（有人称之为“理解的模态”），亦即重在开阔视野，而谨防由于学业偏科而造成学生知识结构之偏执。说得通俗点，此近乎让理科生学点文，让文科生学点理。应该说，哈佛方案是着力从“学识性”角度来补益大学生的素质培育，这显然有别于纽曼从“心智性”角度陶冶大学生的“博雅”品行，与赫钦斯倡导的通过“名著阅读”来为大学生“精神成人”提供思想资源，也差了一截。


《大学人文教程》 夏中义主编　广西师范大学出版社2003年7月《大学人文教程》

来源：广西师大社网站
本版责编：孟婉霞
 
 
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