《问题化学习》（订购）

王天蓉 徐谊 著

教育科学出版社

　　我们常常觉得放手让学生提出问题与追求课堂效率是两难问题，也常常抱怨没有办法突破这对矛盾，事实上，只要我们有意识，就会有智慧，办法总会比困难多。

一

学生的问题在哪里

　　以学生的问题为起点，就是鼓励学生大胆提出自己的问题，同时也需要教师去捕捉、去判断、去读懂学生的问题，包括学生提问的视角与思考风格，提问的倾向与学习需求，提问呈现的思维品质、问题意识、主次判断，解决问题的方法与路径，还包括随着学习的进程不断刷新的问题起点，以及学生问题化学习能力的发展状态。

　　从学生问题的来源看，学生的问题可以从预习中来、从练习中来、从与同伴的讨论中来、从观察中来、从操作及实验中来等，一切学习活动与学习时域，都可以产生问题。

　　从学生提问的动机看，问题可以从学生的兴趣、好奇心、困惑中来。从需求维度看，大部分学生更多关注学科知识与内容（学什么），但比较少地去反思自己的学习过程与方法（怎么学），或进一步去思考学习的意义与价值（为何而学，学了以后怎么样）。从培养终身学习者看，教学目标不应只是关注学生学什么，还应该进一步让学生反思自己是如何学的，以及意识到“为何而学”。

　　从学生的问题意识看，学生的问题从主观觉知层面可以分为“有问题且能清晰表达、有问题但不能清晰表达、没有意识到自己的问题”三种基本情况。还有一种情况，是学生能发现同伴没有意识到的问题并清晰指出，就是觉知他人的问题。

　　从学生问题解决的能力看，问题包括自己能够解决的问题、自己不能解决但小组能够解决的问题、小组也不能解决的问题以及自己认为已解决但实际并未彻底解决的问题。

　　从学生的思考风格看，麦卡锡认为：具体—行动型学习者偏好是何类问题，关注概念；具体—反思型学习者偏好为何类问题，关注意义；抽象—行动型学习者偏好如何类问题，关注应用；抽象—反思型学习者偏好若何类问题，关注创造。

　　从学生提问的不同视角看，对于同一个内容，学生学习的聚焦点与关注的视角也会不同，我们梳理了15种提问与追问的视角。

　　从学生提问的思维品质看，学生提出的问题，能够反映他们思维的个性特征，体现其思维在深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性等方面的差异。根据学生不同的思维水平，问题可分为常规性思维的问题、创造性思维的问题、批判性思维的问题。

　　从学生提问的关键维度看，学生对问题的判断还包括是否学会判断潜在的重要问题或核心问题、次要问题或辅助问题。

　　从影响学生提问的因素看，包括个体因素，如认知、元认知与动机因素等，包括环境因素，如课堂生态、技术资源等。

二

课堂的起点问题与生成问题

　　就课堂教学而言，学生的问题包括课堂的起点问题、生成问题，以及课堂的延展问题。课堂的起点问题，就是课开始的时候，学生面对新的学习内容与任务提出的起始性问题。课堂的生成问题，是指学生在学习过程中产生的新问题，包括对学生学习构成障碍的难点问题，也包括破解核心问题的过程中产生的具体问题，还可以是对既定的结果、结论进一步追问、探究的问题。课堂的延展问题，是指在本课的学习问题基本得到解决、学习目标基本实现之后，所产生的超越本课学习内容的延伸或拓展的问题。学生的起点问题通常指向知识内容本身，生成的问题更多指向学科思维，延展的问题可以引发学科专题研究与跨学科问题探索。

　　比如，围绕长方形周长与面积的关系，学生面对一根长24厘米的铁丝，设想可以围出几个不同形状的长方形时，他们的问题来了：“这些周长相等的长方形，面积会不会不同呢？为什么？”这是课堂的起点问题。于是围绕这个问题开始探究，逐步发现“周长都是24厘米的铁丝，长与宽越接近，面积越大”。但是他们又产生了新的问题：“是不是所有周长相等的长方形，都有这样的规律呢？怎样来验证？”这是课堂上学生生成的问题。于是，继续探究下去。当这个假设获得验证之后，在课的最后学生提出：“那么，面积相等的长方形，周长一定相等吗？”这个问题超越了本课的学习内容与目标，可以看成课堂的延展问题。

三

组织聚焦学生的问题

　　以学生的问题为起点，要求尽可能体察并尊重每一个学生提出的问题，但这并不意味着课堂上就要碎片化地解决所有学生的所有问题。因此，如何基于一个学习共同体，合理有效地组织聚焦学生的问题非常重要，这也是课堂集体学习的基本逻辑。

　　学生不仅关注自己的问题，同时也会关注同伴的问题。我们曾经在一个班级做过调研，学生被问道：“一般情况下，你最喜欢谁提出的问题？”结果是喜欢自己提出的问题占22%，喜欢老师提出的问题占16%，喜欢同伴提出的问题的比例则高达62%。当然，我们不能把学生喜欢的问题与有学习价值的问题画等号，但至少学生对问题的喜欢程度会影响他们学习的动机与热情。如果能够将学生的问题、同伴的问题与学科的问题、教师的问题进行有效的对接与转化，就能够兼顾学生学习动机与学科学习的成效。

　　所以，在很多情况下即便对于同样一个问题，学生也会有不同的表达方式。有的时候，教师并不一定能够在第一时间读懂学生的问题，可以试着让他的同伴说一下这个问题。如果这个问题有一定的典型性，那么个体学生的问题就可以转化为集体学习的问题。

　　课堂上不可能一一去解决学生提出的问题。在学生提出问题后，可基于学习共同体组织聚焦学生的问题。除了运用问题纸或问题指南卡在课前实现问题预知，然后经过问题筛选实现有效聚焦，在课堂中进行科学合理的教学组织也能够平衡以学生为主体与提升课堂效率之间的矛盾。

　　比如，安排合理的小组互动是实现“以学生的问题为起点”的途径。如果学生具备了一定的问题意识与提问能力，教师可以在课堂中安排学生通过圈画、记录等方式自主提问，然后进行小组交流，小组交流一定要有明确要求，以免流于形式。比如，要求小组成员逐一地交流自己的问题（问题不重复），其他同学倾听完之后可以直接解答。小组中可以安排一名记录员，最后小组可以选出一个大家解决不了的或最有价值的问题并贴在黑板上，以便大家共同交流。小组讨论的时间一般以3—5分钟为宜，也可以根据学生年龄或解决问题的难易度统筹安排。在小组互动的过程中，教师要及时了解交流的状况，帮助学生选择有代表性的问题，通常是将能指向课堂核心问题的问题贴在黑板上，另一些虽然不指向核心问题但有创意的问题也可以单列。贴在黑板上的问题要进行有机的排列和组织，为形成这堂课的问题系统服务。当然，这样的状态不可能一蹴而就，我们要有意识地朝着这种理想的课堂努力。

　　这样可以使全班交流的问题更加集中，又使得一些浅层次的问题在小组交流中就解决掉了，还锻炼了学生解决问题的能力，一举数得，提高课堂的效益。

　　总而言之，我们常常觉得放手让学生提出问题与追求课堂效率是两难问题，也常常抱怨没有办法突破这对矛盾，事实上，只要我们有意识，就会有智慧，办法总会比困难多。

　　本文节选自《问题化学习》，教育科学出版社2023年8月出版。

来源：教育科学出版社