《问题化学习》（订购）

王天蓉 徐谊 著

教育科学出版社

　　在问题化学习的过程中，学生问题是推动课堂往前走的“明线索”，教师的教作为一条“暗线索”隐性支持学生的学。课堂中遵循“以学生的问题为起点、以学科的问题为基础、以教师的问题为引导”三位一体原理，使得教路顺应学路，学科的逻辑顺序与学生的心理顺序统一，形成“学习的认知逻辑”。

　　核心问题是“三位一体”的体，即学生疑难问题、学科基本问题与教师引导问题的聚焦点。以学习为中心的教学设计，要求摸清学生真问题，把握学科的核心知识与知识的核心价值，然后顺应学生的问题并与学科问题对接，形成具有统领价值与探究空间的核心问题。

一

分析课程的核心知识与知识的核心价值

　　把握学科的基本问题时，通常我们需要追问：课程中的核心知识是什么？知识的核心价值是什么？核心知识就是在学科中具有重要价值的基础知识、基本原理与核心概念体系。比如，物理学中的物理观念包括物质观念、运动观念、相互作用观念、能量观念等。又如，在生命科学中，学生应该在较好地理解生物学概念性知识的基础上形成生命观念，如结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观等，并能够用生命观念认识生命世界，解释生命现象。

　　那么，如何挖掘核心知识背后的核心价值呢？这涉及学科的核心素养，即学习这一知识背后的学科关键能力、必备品格与价值观念。比如，“秦岭—淮河一线的地理意义”是初中地理中具有重要价值的学习内容，可以理解为初中地理学科中的核心知识，这是因为秦岭—淮河一线是中国南方和北方的地理分界线，此线的南面和北面，无论是自然条件、农业生产方式，还是地理风貌或是人民的生活习俗，都有明显的不同。这些认识能够帮助学生建构起人地协调观，发展综合思维与区域认知。而人地协调观是地理学和地理教育的核心理念，综合思维是地理学基本的思维方法，即能够从多个维度对地理事物和现象进行分析，认识各要素之间相互作用、相互影响、相互制约的关系。所以，人地协调观、综合思维与区域认知就是认识“秦岭—淮河一线的地理意义”知识的核心价值，也是地理学科的核心素养。

　　所以，无论是一个单元还是一节课，都需要在整个学科体系中去思考具体课程内容所对应的学科重要概念，而且需要进一步思考其是否承载了学科重要的观念、思想和方法，这是教学的重点。

二

对接学生问题，把握学科素养，设计统领问题

　　以学习为基点的设计，教的路径要顺应学的路径，要摸清学的起点在哪里。

　　所谓学的起点，就是学生的认知基础与关切点。要找到学的起点，最好的办法就是让学生自己提出问题。比如，在七年级学生学习“实数的概念”这一课时，教师可以在求面积为2平方厘米的正方形边长的情境中引进无理数的概念，并将数从有理数扩充到实数。学生在求解“面积为2平方厘米的正方形，它的边长是多少”后，紧接着面对的问题是“根号2是一个怎样的数，可以用分数表示吗？”。然而，这节课的内容不仅仅是了解无理数，在数系的扩展过程中还充满着对立统一的辩证关系及分类思想，所以这节课不仅仅要完善学生的知识结构，还要渗透数学分类、逼近无限的思想。因此，教师可以在对接学生问题的基础上进一步将问题转化为“让我对数产生了怎样的新认识？”，进而理解数系扩充的过程。

　　又如，七年级学生学习“从贞观之治到开元盛世”时，面对《唐太宗纳谏图》和《昭陵六骏图》，提出问题：为什么两幅画对唐太宗的评价不一样？历史学科需要在唯物史观下把历史人物置于当时的历史条件下，从政治、经济、文化等多个视角全面评价历史人物的作用和影响。所以，对接学生的问题，教师可以进一步引出“评价历史人物有统一的立场和视角吗？我们应该如何评价历史人物？”，作为这节课的核心问题。这样学生不仅可以评价唐太宗，而且可以学会怎样评价历史人物。

　　再如，学生在学习小学语文《采蒲台的苇》一文时，提出：“文章题目叫《采蒲台的苇》，课文只有四小节写芦苇，很大一部分内容在写人，这是为什么？”马上有同学说：“作者想借苇来比喻人！”教师追问：“可是，作者为什么要借苇喻人呢？”又有同学说：“一定是苇和人有很多相同之处。”教师追问：“那你们知道有哪些相同之处，字里行间又是如何体现的？”教师的两次追问，将学生的问题对接转化为本课核心问题：“作者为何要借苇喻人，字里行间又是如何体现的？”这个问题没有脱离学生原有的问题，但进一步体现了语文学科的语言要素。

三

聚焦核心问题，设计合理的问题空间

　　如果核心问题激动人心，就能够使学生全身心投入其中。对于一节课而言，核心问题的表达不应是概念性的、笼统的，而应与这节课的核心探究内容、任务情境息息相关；既要有一定的思考空间，又要有具体的承载物；既要从学生的立场切入，又要具备一定的学科内涵。

　　在小学数学“长方形的周长与面积”一课中，学生的起点问题就是“周长长的长方形面积就一定大吗”，要探究的学科问题是“长方形周长与面积具有怎样的关系”。课中学生借助24厘米长的铁丝围成不同的长方形，核心问题是：“这些周长相等的长方形，面积会怎样？”获得这个问题的结论或许并不太难，学生经过探究就会得出“周长相等的长方形，长与宽越接近，面积越大”的结论。如果需要拓展核心问题的空间以提升探究的价值，可以进一步追问：“周长是24厘米的长方形，周长与面积有这样的规律，那么所有周长相等的长方形，都有这样的规律吗？怎样来验证？面积相等的长方形，周长一定相等吗？”这些问题，在问题化学习的起始阶段由教师提出，在孵育学生追问阶段可以引导学生在举例验证、逆向推理中自主提出。

　　本文节选自《问题化学习》，教育科学出版社2023年8月出版。

来源：教育科学出版社